深入課堂改變“問(wèn)題”導(dǎo)向

劉芳

一、重新認(rèn)識(shí)“能動(dòng)主體”以及“引導(dǎo)者”

“人不是一把椅子”。作為學(xué)習(xí)的能動(dòng)者，學(xué)生在教育實(shí)踐中是一個(gè)完整而又特殊的生命體。每個(gè)生命體都有其不能言說(shuō)的生命光芒，“提問(wèn)題”是每個(gè)生命個(gè)體在探究世界的能動(dòng)嘗試，是其自我發(fā)展之路的站牌。教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展之路，教師應(yīng)該將學(xué)生置于自主能動(dòng)的視野中予以整體探究。學(xué)生的個(gè)體成長(zhǎng)是可以自決方向、探取機(jī)制、力行致遠(yuǎn)的，教育的最終目的就是讓學(xué)生形成自決、能動(dòng)的素養(yǎng)，達(dá)成其自主成長(zhǎng)的教育目標(biāo)。

《全國(guó)制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確提出“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者”?！?011年版義務(wù)教育語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課程標(biāo)準(zhǔn)》再次強(qiáng)調(diào)了教師作為“引導(dǎo)者”角色理念。2014年教師節(jié)，習(xí)近平勉勵(lì)教師要做“學(xué)生成長(zhǎng)的引導(dǎo)者”。這一系列的對(duì)教師身份的解讀，正說(shuō)明了教師是直面教師課堂實(shí)踐的第一人。教師作為“引導(dǎo)者”是塑造學(xué)生的“問(wèn)題導(dǎo)向”的第一責(zé)任人。重新認(rèn)識(shí)“能動(dòng)主體”以及“引導(dǎo)者”的角色以及如何改變“問(wèn)題導(dǎo)向”是每位教師都應(yīng)在課堂實(shí)踐中思考的問(wèn)題。教師作為課堂的親歷者，是最應(yīng)思索如何在課堂實(shí)踐中“改變問(wèn)題導(dǎo)向”的第一人。以農(nóng)村教師的我為例，我擔(dān)任的教學(xué)班每周就有十節(jié)語(yǔ)文課，如何在這十節(jié)課中達(dá)成一個(gè)階段目標(biāo)，如何在這一學(xué)期將近二百多堂課中改變學(xué)生思維導(dǎo)向，就應(yīng)從改變認(rèn)知開始。即重新認(rèn)識(shí)“能動(dòng)主體”以及“引導(dǎo)者”。

二、轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)—培養(yǎng)“問(wèn)題學(xué)生”

魯思·貝本梅爾”在《非暴力溝通》中曾說(shuō)：“我從未見(jiàn)過(guò)懶惰的人，我見(jiàn)過(guò)，有個(gè)人有時(shí)在下午睡覺(jué)，在雨天不出門，但他不是個(gè)懶惰的人。請(qǐng)?jiān)谖液詠y語(yǔ)之前，想一想，他是個(gè)懶惰的人，還是，他的行為被我們稱為‘懶惰？我從未見(jiàn)過(guò)愚蠢的孩子，我見(jiàn)過(guò)有個(gè)孩子有時(shí)做的事，我不理解，或不按我的吩咐做事情，但他不是愚蠢的孩子。請(qǐng)?jiān)谀阏f(shuō)他愚蠢之前，想一想，他是個(gè)愚蠢的孩子，還是，他懂的事情與你不一樣？我使勁看了又看，但從未看到廚師，我看到有個(gè)人把食物，調(diào)配在一起，打起了火，看著炒菜的爐子——我看到這些但沒(méi)有看到廚師。告訴我，當(dāng)你看的時(shí)候，你看到的是廚師，還是有個(gè)人做的事情被我們稱為烹飪？我們說(shuō)有的人懶惰另一些人說(shuō)他們與世無(wú)爭(zhēng)，我們說(shuō)有的人愚蠢另一些人說(shuō)他學(xué)習(xí)方法有區(qū)別。因此，我得出結(jié)論，如果不把事實(shí)，和意見(jiàn)混為一談，我們將不再困惑。因?yàn)槟憧赡軣o(wú)所謂，我也想說(shuō)：這只是我的意見(jiàn)?！?/p>

這首詩(shī)深刻的揭示了評(píng)價(jià)方式的不同，會(huì)對(duì)人的思維產(chǎn)生深刻的影響。學(xué)生與教師都是生命個(gè)體，學(xué)生的“問(wèn)題”以及教師的“提問(wèn)”會(huì)受到思維慣性的驅(qū)使進(jìn)行盲目地評(píng)價(jià)歸類。當(dāng)學(xué)生提出了與課本內(nèi)容步調(diào)不一致的問(wèn)題時(shí)，我們第一時(shí)間會(huì)否定問(wèn)題價(jià)值，通過(guò)糾正使其回歸主題，這樣一來(lái)即使課堂順風(fēng)順?biāo)?，學(xué)生的問(wèn)題價(jià)值不能得到側(cè)重，學(xué)生也會(huì)在課堂中日漸“啞巴化”，形成“一灘死水”的課堂氛圍。

如何培養(yǎng)“問(wèn)題學(xué)生”？

首先，教師要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式，規(guī)避刻板效應(yīng)，肯定學(xué)生的天性使然，斟酌學(xué)生的每個(gè)“為什么”。這是培養(yǎng)“問(wèn)題學(xué)生”的第一步，培養(yǎng)敢說(shuō)的學(xué)生。

其次，教師“問(wèn)題導(dǎo)向”要具體。這是培養(yǎng)“問(wèn)題學(xué)生”的第二步，培養(yǎng)會(huì)提問(wèn)題的學(xué)生。

學(xué)校教育活動(dòng)中的“問(wèn)題意識(shí)”，在于人類優(yōu)秀思維論斷的外化體現(xiàn)，目的之一就是讓學(xué)生形成提升自身的理性精神與思維活力。學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程無(wú)非是其理性思維的發(fā)展過(guò)程，在這一過(guò)程中釋放學(xué)生的天性，遵循學(xué)生的自身價(jià)值，使其“敢說(shuō)”“會(huì)問(wèn)”，培養(yǎng)自主能動(dòng)意識(shí)。

三、共情，體現(xiàn)問(wèn)題價(jià)值

“在課堂生做一位學(xué)生”。教師要拋棄身份認(rèn)同，在課堂中與學(xué)生共情同體。在課堂實(shí)踐中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生主體地位，給予學(xué)生真實(shí)可感的操作空間，摒棄權(quán)威者的角度，在課堂上做一個(gè)學(xué)生，思考學(xué)生的問(wèn)題類別，辨別問(wèn)題的價(jià)值導(dǎo)向。這樣一來(lái)教師在學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題前就形成了一張思維之網(wǎng)，可以快速的捕捉學(xué)生的思維脈動(dòng)，推動(dòng)課堂問(wèn)題的價(jià)值，讓課堂的導(dǎo)向問(wèn)題“有路可走”，在這一過(guò)程中，學(xué)生作為生命能動(dòng)的主體，都在窺探問(wèn)題反應(yīng)，即獲得“身份認(rèn)同感”，如果教師在這一過(guò)程中體現(xiàn)了學(xué)生的問(wèn)題價(jià)值，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題有所反應(yīng)，能讓學(xué)生的訴求得到滿足，就能使教師從“身份認(rèn)同感”到獲得“課堂獲得感”，從而實(shí)現(xiàn)融入課堂實(shí)現(xiàn)與教師共情，讓學(xué)生“在課堂上做一位老師”。

四、等待，給真相一點(diǎn)時(shí)間

提問(wèn)之后，教師要給出合理的等待時(shí)間。學(xué)生思考的過(guò)程是對(duì)知識(shí)的重整、遷移以及內(nèi)化的過(guò)程，在一定程度生體現(xiàn)出學(xué)生的“深思熟慮”。教師給予的等待時(shí)間就是學(xué)生梳理、整合、融通所學(xué)知識(shí)的時(shí)間。教師提問(wèn)后的等待有利于學(xué)生全面系統(tǒng)地理解問(wèn)題、培養(yǎng)其多角度看待問(wèn)題的意識(shí)以及能力。等待，是一個(gè)美好的過(guò)程，在這一過(guò)程中教師要充分給予肯定和時(shí)間。相信，每個(gè)學(xué)生個(gè)體對(duì)問(wèn)題的解讀都是燦爛的思想之花地綻放。

教育活動(dòng)的重心在于學(xué)生要形成“問(wèn)題意識(shí)”即學(xué)生在思考時(shí)的專注呈現(xiàn)以及反思總結(jié)，具體到學(xué)生活動(dòng)中，這一過(guò)程貫穿了理性思維的形成與發(fā)展的過(guò)程，最終決定了學(xué)生的人格價(jià)值，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力與專注力。這是學(xué)生生命成長(zhǎng)的最終形式。探求問(wèn)題的這一過(guò)程極具魅力，思維的自由以及對(duì)文字組合美感的接近與共情，都能讓學(xué)生在這一過(guò)程中對(duì)自我價(jià)值進(jìn)行訴求，獲得自我探究問(wèn)題的愉悅感。這一愉悅感的建構(gòu)，會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的信念與動(dòng)力。同時(shí)，愉悅感的構(gòu)建，也會(huì)更加激發(fā)學(xué)生探求問(wèn)題與知識(shí)的興趣，更加激勵(lì)學(xué)生探求其間的關(guān)聯(lián)，深挖思維的土地，耕耘并收獲。

“問(wèn)題導(dǎo)向”的建構(gòu)是基礎(chǔ)教育課程綜合改革的需要，我們不能逆之大流，要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式，激勵(lì)學(xué)生敢說(shuō)。在具體問(wèn)題解決時(shí)給學(xué)生建構(gòu)“問(wèn)題思維”讓學(xué)生會(huì)說(shuō)。與學(xué)生共情，“在課堂上做一位學(xué)生”“在課堂上做一位老師”。等待真相時(shí)，肯定學(xué)生在梳理、整合、融通所學(xué)知識(shí)后綻放的思維之花，只有改變問(wèn)題導(dǎo)向，才能更深刻的讓學(xué)生發(fā)揮思維主動(dòng)，讓思維奪取主動(dòng)權(quán)，才能讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何思考，形成思考力。

改變問(wèn)題導(dǎo)向，即生成“課堂獲得感”，培養(yǎng)學(xué)生的人格價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力與專注力，完成學(xué)生生命成長(zhǎng)以及對(duì)自我價(jià)值進(jìn)行訴求。