兒童語文深度學習的價值審視、學理追尋及實踐探索

張邦業(yè)

全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務要求以深度學習為路徑發(fā)展學生核心素養(yǎng)。深度學習的實踐轉化是擺在一線教師面前的重要課題。首先要將深度學習轉變?yōu)椤敖虒W生產力”;其次要在貫徹落實中檢驗深度學習理論;最后，在實踐中進一步豐富、發(fā)展深度學習理論體系。兒童語文深度學習是深度學習的下位概念，是深度學習在小學語文教學中的具化、深化與應用。

一、兒童語文深度學習的價值審視

兒童語文深度學習首先聚焦學習對象為6～12周歲的兒童，有別于青少年、成年人的深度學習，它關注6～12周歲這一年齡段兒童的身體、心智發(fā)展水平，注重針對這一年齡段兒童的學習心理、學習規(guī)律的研究、解析，并于教學實施中充分尊重、迎合與遵循。其次，聚焦學科為語文，是具有鮮明語文學科特點的深度學習。語文學科區(qū)別于自然學科，也有別于其他人文學科，在教學中既要凸顯工具性，又要滲透人文性，是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。最后，是學習對象兒童與學科語文的相遇，對象屬性與學科屬性不是簡單的疊加，而是有著獨特的內在教育教學機理需要去充分發(fā)掘、運用的。兒童語文深度學習是深度學習在學段轉化上向著小學階段細化，學科轉化上向著語文學科深入的重要課題，是深度學習理論進入小學語文課堂的“最后一公里”，也是“最關鍵的一公里”。

二、兒童語文深度學習的學理追尋

兒童語文深度學習是在課程標準的框架之內展開的學習活動，目標確定、內容取舍、策略選擇、學習推進、學習評價均要與課程標準的要求高度契合;兒童語文深度學習要順應兒童的學習需求、身心發(fā)展水平，以及社會對人才培養(yǎng)的需求。

1.課程標準的要求

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！熬C合性”與“實踐性”是兒童語文深度學習的重要特征。

綜合性，首先強調字、詞、句、段篇的整合認知、理解、體悟、運用。比如完全脫離語境學習生字，兒童要在腦海里建立生字符號與社會意義的關聯(lián)，其效果肯定沒有在語境中、在鏈接生活經驗中學習那么深刻。綜合性還強調聽、說、讀、寫、思的綜合調配與運用。語言學科的學習是一個文字符號與社會意義建立聯(lián)系的過程，也是思維方式、思維習慣、思維能力逐步養(yǎng)育的過程，聽、說、讀、寫通過思維來予以交互、促進，實現(xiàn)豐富積累、靈活運用、深度理解、深切體驗與創(chuàng)造。實踐性則表現(xiàn)為在言語實踐活動中學習語言文字運用。兒童語文深度學習是一種在語言文字綜合運用過程中實現(xiàn)言語智能生長的路徑，脫離了言語實踐與綜合運用的語文學習必然成為一種淺學習，甚至是偽學習。

課標倡導自主、合作、探究的學習方式，這是學生語文深度學習的顯性標志。自主、合作、探究的學習方式強調學習是一種主動行為，要求學生樂于學習、主動參與，在合作中思維產生碰撞，互相啟發(fā)、互相點燃，在探究中實現(xiàn)意義建構。當然，對于兒童語文深度學習來說，還要注重學習活動的“有意思”，只有“有意思”的學習才能誘導兒童自主、合作、探究。

兒童語文深度學習是對《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于第一至第三學段語文學習目標要求、教學建議、評價體系的一種高度凝練的概括，是一種生動、具體的提煉，有利于教師在教學轉化中目標更聚焦、策略更有效。

2.兒童學習的需要

兒童自身有著強烈的求知欲與發(fā)展期待，在嬰幼兒語言發(fā)展高峰期之后，當他們的言語表達能基本滿足自身日常生活需要時，言語發(fā)展有一個緩沖期。進入小學階段，開展系統(tǒng)的語言學習之后，其語言存儲、語言輸出、言語思維跟不上學習需求，這一階段的兒童學習需求變得非常強烈。但是，我們以往的指向于內容理解的閱讀教學，止步于激發(fā)興趣與拓展思路的寫作教學不能很好地滿足兒童此時的學習需求。如果學習供給不能滿足學習需求，兒童的學習熱情會漸漸被消磨掉，學科學習懈怠由此產生，嚴重制約了兒童語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

兒童語文深度學習關注并且研究兒童的學習需求，在兒童言語智能發(fā)展的瓶頸處給出精準、合宜的指導，促使兒童在言語實踐中向著深處邁進，突破原有的“言語界點”，獲得新的發(fā)展。比如，在閱讀學習中，由對內容的理解到探尋言語形式之美，再進一步追尋言語形式背后的言語意圖，在言語的深處走個來回。這樣的閱讀學習，就由文字表層進入到文字深處，實現(xiàn)語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。再比如，寫作教學中不僅僅滿足于激發(fā)寫作興趣、拓展寫作思路，更關注如何運用精準的習作知識幫助、指導兒童寫出來，化解兒童“茶壺里煮餃子”的尷尬與焦躁。

三、兒童語文深度學習的教學實施

兒童語文深度學習怎樣落實到課堂教學中，轉化為教學生產力？經過探索發(fā)現(xiàn)，至少應把握以下四個方面。

1.文本解讀精準具體

有人說，“教什么”比“怎么教”重要，這句話反映了語文學科教學內容的選擇很關鍵。文選式語文教材“教什么”往往隱藏在選文之中，需要教師運用課程思維去解構文本，發(fā)掘教學內容。統(tǒng)編教材人文主題與語文要素雙線組元的編排方式在明確“教什么”上的確前進了一大步。較為清晰的語文要素按照梯度推進、螺旋上升編排，每個單元頁清晰、凝練地提煉了語文要素，每一篇選文在課后練習或者閱讀導航中圍繞語文要素安排了相應的閱讀任務，明確指出了“教什么”，每個單元語文園地里的“交流平臺”欄目進一步對語文要素予以梳理、提煉。

即便這樣，教師仍然需要運用審慎的文本教學解讀解構教材，發(fā)掘文本合宜的教學價值。第一，統(tǒng)編教材單元語文要素都是高度凝練的語言，教師要對其表述的訓練要素作準確定位，這就需要對照課程標準學段目標予以精準鎖定。比如復述訓練，語文課程標準第一至第三學段關于“復述”的目標梯度清晰可見，第一學段指向樂于講故事，第二學段指向復述大意，第三學段指向創(chuàng)造性復述、簡單復述梗概。哪個學段訓練怎樣的復述能力，與課標學段目標一對照，復述訓練目標就變得清晰明了了。

第二，在文本教學解讀時要注意觀照整個教材體系，注意其前后聯(lián)系。也就是說，單元語文要素不是孤立存在的，它存在于教材體系之內，每一個單元的語文要素都有前后關聯(lián)。因此，文本教學解讀要關注單元語文要素的前后聯(lián)系，找準教材體系內明確的本次語文要素學習的起點、落腳點、延伸點。

第三，注重單元整組文本教學解讀。就像單元語文要素不是孤立存在的一樣，單元內部各個部分的內容也不是孤立存在的，它們都是這個單元學習體系的“構件”，離開了單元整體孤立解讀，勢必影響單元學習目標的貫徹落實。單元各部分的教學內容或呈梯度排列、前后銜接，或相互補充、相輔相成，哪一部分內容的過度解讀或者缺位都會影響單元整體目標的實現(xiàn)。把單元各部分內容置于單元整組體系內去考量，明確各部分內容在單元體系內的具體價值，有利于形成單元語文要素學習的合力。

第四，注重具體文本與學情的對接。在明確了單元語文要素在課標目標體系中的準確位置，厘清了這一要素在教材體系內的前后關聯(lián)，運用系統(tǒng)思維在單元內部厘清各部分內容的獨當之任的基礎上，進入具體文本的教學解讀時，尤其要注重與兒童的學習需求、學習心理、學習準備對接，找準兒童面對這個語文要素學習的最近發(fā)展區(qū)，合理選擇教材文本的積累點、語用點、探究點、拓展點，將其作為兒童穿越最近發(fā)展區(qū)的有效憑借。

2.教學策劃情理交融

運用課程思維準確選取了“教什么”，明確了教學內容，實際上也就精準確定了教學目標，這時候，怎樣策劃、組織學習活動至關重要。深度學習是學習者積極、主動參與的實踐活動，直接表現(xiàn)為高情感投入和高行為參與。6～12周歲兒童的心智發(fā)育不成熟，雖有強烈的學習追求，但有目的地展開學習的情智需要激發(fā)培育、持續(xù)呵護，學習興趣的激發(fā)不能僅僅滿足于學習過程中設置的為趣而趣的輔助性活動，而應滲透在貫穿于指向學習目標的言語實踐活動的始終，也就是在追求“有意義”的過程中始終保持“有意思”。

“有意思”的學習活動常常表現(xiàn)為學生喜聞樂見的活動、情境，如講故事、比賽、猜一猜等。如果這類活動與學習內容、學習目標關聯(lián)度不夠，僅僅用作調動課堂氣氛的“調料”，這樣的“有意思”只能讓學生情緒高漲一下子，很難直接轉化為學習的催化劑與助力。如果恰到好處地把學習內容轉化、滲透到有趣的活動中，讓學生在好玩的學習活動過程中潛移默化地完成學習任務，實現(xiàn)語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，那么這樣的“有意思”就與“有意義”實現(xiàn)了完美結合。

因此，教師在策劃學習活動時，一方面要策劃兒童深度參與的言語實踐活動;另一方面，要把語文要素目標滲透在好玩的言語實踐活動當中，讓學習既有很強的目標性，又有極大的趣味性，吸引學生朝著預定目標積極主動地閱讀、積累、思辨、表達，深度學習就這樣真實地發(fā)生。

3.高階思維深度生長

深度學習的關鍵特征就是高階思維參與產生的深度理解與體驗、運用與再造，兒童語文深度學習就表現(xiàn)為建立在認知、理解、運用基礎之上的分析、評價與創(chuàng)造，表現(xiàn)為質疑、批判與重建。

一般性的兒童語文學習可能是識記生字詞豐富言語存儲，了解大意讀懂課文，再進一步就是學習遣詞造句或者構段謀篇的方法技巧，比較好的學習策劃還能做到“仿一仿”。這樣的教學看似完整，該關注的都關注到了。然而，這樣循著作者思路往下走，兒童面對熟悉的文本，順著已經熟悉的思路去理解、體會，往往會對很多東西視而不見，或者見而不以為然，正所謂“熟悉的地方沒有風景”。這樣的學習不能刺激兒童的大腦皮層，不會產生深刻的思維體驗。

從兒童認知的逆向處發(fā)問，在兒童認知的陌生處產生強烈的認知沖擊力，換一個角度審視、質疑、批判、重構，觸發(fā)其思維向前一步，獲得更深切的思維體驗，培育、訓練、發(fā)展兒童的高階思維，才能促使兒童語文深度學習真實發(fā)生。比如《王戎不取道旁李》中“眾小兒競走取之，唯戎不動”，在理解“唯”是“只”之意后，去掉“唯”字，讓兒童在對比中辨析意思的不同，體會王戎的聰慧、與眾不同。進一步引導學生：“這里寫眾人動，王戎不動。有人卻說眾人不動，只有王戎動。為什么這樣說？”由此讓兒童在思辨中進一步體會到王戎肯動腦，善于思考。

再比如，教師在進行說明文教學的時候，都會讓學生找一找課文用了哪些說明方法，說一說這些說明方法起到了怎樣的作用。但這樣一來，說明方法就變成了死的知識，呆板而沒有生機。說明方法不是這個作者在這篇文章中的首創(chuàng)，用了這個說明方法不足為奇，但是這個作者在“這里”為什么選擇“這個”說明方法，而不用“那個”說明方法就是“這個”作者的創(chuàng)造了。所以，在體會說明文說明方法的時候，引入作者意識，讓學生假設此處不用這種說明方法，采用其他的說明方法來說明，可以怎樣說明，能不能達到這種說明效果。學生從作者的角度深入下去，嘗試表達，再與原文對比，就能體會到說明方法的選用是嚴謹?shù)?、不可替代的，就能理解作者的匠心獨運。

在教學中，設置換一個角度去審視、質疑、批判的高階思維環(huán)節(jié)，思辨由此產生;在思辨中，認知與理解更加深刻，體驗更加深切，思維過程更加精深，思維品質也勢必在這樣的學習中漸漸提升，兒童的言語智能將獲得更好、更快的生長。

4.深度評價簡潔可視

評價伴隨學習活動的始終，兒童語文深度學習的評價主體是教師與學生。教師運用評價助推兒童展開深度學習，而兒童運用評價反思自己的學習，這本身就是深度學習的一部分。評價既要成為教師引導、推動學生展開深度學習的助推器，又要成為兒童自我反思的支架，這就勢必要求評價標準簡潔可視，利于師生共同操作落實。

星級評價、階梯式評價等都是很好的簡潔可視的評價形式，關鍵是如何把語文要素目標與教學內容結合起來形成相應的星級標準（階梯標準）。比如，統(tǒng)編教材三年級下冊第六單元習作“身邊那些有特點的人”的寫作要素為“寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”，可以指導兒童在范例語段中提煉“特點+事例”的形式組織構段，同時運用“人物動作加一加”“讓人物開口說話”“用上有新鮮感的詞語”三個小妙招指導學生寫出“身邊有特點的人”。在兒童自評、互評以及教師導評時，也可以將這四條作為星級評價標準，教什么就評什么，清晰精準，一目了然，便于兒童對照審視。

綜上所述，兒童語文深度學習是基于發(fā)展核心素養(yǎng)的小學語文學科教學改進的理性探索，具有積極的現(xiàn)實意義，在教學實施中尚需進一步研究、發(fā)掘、完善。