情境認(rèn)知理論視野下的層漸式寫作教學(xué)再思考

李新華

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，老師們寫作教學(xué)的問題大致集中在三個(gè)方面：一是寫作教學(xué)注重靜態(tài)的寫作知識;二是寫作實(shí)踐脫離真實(shí)情境;三是寫作主體依然是孤立的角色。這三個(gè)問題在某種程度上導(dǎo)致了學(xué)生無法形成應(yīng)有的寫作思維，無法在寫作因素之間尋求內(nèi)在的聯(lián)系，無法將知識與真實(shí)生活情境融通，無法將個(gè)體與整體的融合，從而影響了學(xué)生形成語文素養(yǎng)的核心能力和關(guān)鍵品格。

基于此，將情境認(rèn)知理論與寫作教學(xué)相結(jié)合的“層漸式”寫作教學(xué)，能探索如何通過情境化寫作實(shí)踐，鍛煉學(xué)生寫作思維，引導(dǎo)學(xué)生逐漸構(gòu)建寫作框架，引導(dǎo)學(xué)生在合作、探究中實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和文化價(jià)值取向，逐步形成語文的核心能力和關(guān)鍵品格。

一、情境認(rèn)知與層漸式寫作的契合

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下稱《課標(biāo)》）指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字應(yīng)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)該使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”。

萊夫等人在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》書中提到，他們站在人類學(xué)的立場上，將知識視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征，從而將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分。情境認(rèn)知提出知與行是交互，知識具有情境性，通過活動(dòng)不斷向前發(fā)展，強(qiáng)調(diào)了“社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)生活”“合法邊緣性參與”與“實(shí)踐共同體”等要素。

顯然，《課標(biāo)》與情境認(rèn)知理論有共識，這也意味著層漸式寫作可以在共識之間找到契合點(diǎn)，因此，層漸式嘗試將情境認(rèn)知與寫作教學(xué)相結(jié)合，從“知識”“情境”“評價(jià)”“文化”四個(gè)方面構(gòu)建尋求寫作教學(xué)策略。

二、情境認(rèn)知理論指導(dǎo)下的層漸式寫作教學(xué)

1.寫作知識的動(dòng)態(tài)建構(gòu)

首先，動(dòng)態(tài)體現(xiàn)在寫作知識隨文而教。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識應(yīng)是在社會(huì)活動(dòng)中參與實(shí)踐解決問題的一種應(yīng)用或工具，而不只是陳述性知識靜態(tài)存在。一直以來，寫作知識怎么給學(xué)生，如何訓(xùn)練，始終是一大難題，因?yàn)闆]有一個(gè)有效的方式，大多教師都采用了對寫作知識反復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致寫作教學(xué)收效甚微的慘狀。統(tǒng)編版教材根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的要求，在這一點(diǎn)上，給出了建議，在閱讀教學(xué)內(nèi)容框架基礎(chǔ)上，擬定出了隨文學(xué)習(xí)為主又各有年級側(cè)重的寫作教學(xué)原則，避免了寫作知識的機(jī)械重復(fù)，避免了靜態(tài)的寫作知識傳授，將寫作知識融入閱讀實(shí)踐中，去解決閱讀的問題，同時(shí)，學(xué)生初步明晰閱讀和寫作之間的關(guān)聯(lián)，明晰語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并逐步轉(zhuǎn)化為具體的方法和策略，并能在語言實(shí)踐中自覺地運(yùn)用。

當(dāng)然，隨文而教，并非“隨意”“隨性而為”，統(tǒng)編版教材在處理讀與寫的關(guān)系上，突出了二者銜接的編寫意圖，閱讀和寫作兩條主線貫穿始終，構(gòu)成了教學(xué)內(nèi)容的主體，線索清晰，分布合理，體現(xiàn)了更加成熟、科學(xué)的讀寫體系。因此，“隨文”也是必須根據(jù)教材的編排有序進(jìn)行。

其次，動(dòng)態(tài)體現(xiàn)在對學(xué)生寫作思維的訓(xùn)練。思維是人類大腦對客觀事物的能動(dòng)的反映，是人類特有的精神活動(dòng)，它是學(xué)習(xí)的重要心理因素，更是寫作的核心。注重基本思維品質(zhì)的培養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)掌握各類思維方式，揭示事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，這是相當(dāng)重要的。寫作知識的各個(gè)要素是孤立存在的，單向的給，最終的結(jié)果，只會(huì)讓這些要素散落，處于無序狀態(tài)，因此，要加強(qiáng)基本思維（形象思維和抽象思維）的訓(xùn)練，當(dāng)然更要特別關(guān)注寫作思維，要將寫作思維與寫作內(nèi)容相統(tǒng)一，引導(dǎo)學(xué)生尋求寫作各要素之間的聯(lián)系、寫作知識與生活情境的聯(lián)系，從而使學(xué)生在動(dòng)態(tài)中構(gòu)建寫作體系。

2.寫作實(shí)踐的情境介入

情境認(rèn)知是學(xué)生與情境在交互過程中形成的解決真實(shí)問題、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的認(rèn)知，是實(shí)現(xiàn)知識的有效遷移并培養(yǎng)學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)、面向未來之學(xué)習(xí)力的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)范式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》關(guān)于“情境”這個(gè)詞分布于課標(biāo)的各個(gè)部分，尤其在“教學(xué)建議”中明確強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)需要“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，”“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境?！笨梢姡榫硨W(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展有提升的意義。

層漸式寫作教學(xué)正是緣于這一理論指導(dǎo)，致力三類情境介入：

一是教材情境。統(tǒng)編版教材寫作單元結(jié)構(gòu)分為“寫作主題”“寫作導(dǎo)引”“寫作訓(xùn)練”，形成有效的教材情境，如寫作導(dǎo)引部分采取了簡明扼要的表達(dá)方式，讓大多數(shù)學(xué)生能夠自行閱讀自行領(lǐng)悟該寫作點(diǎn)的訓(xùn)練要求。除此之外，在導(dǎo)寫短文章中，還要求學(xué)生回顧課文閱讀中相關(guān)的寫作要點(diǎn)，營造教材情境，觸動(dòng)學(xué)生思維傳遞，加深對寫作點(diǎn)理解的真切感受，由此發(fā)展學(xué)科認(rèn)識能力。

二是任務(wù)情境。創(chuàng)設(shè)真情寫作情境無疑是激發(fā)學(xué)生寫作興趣，觸發(fā)學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)、感受的關(guān)鍵，一方面可以設(shè)計(jì)與寫作點(diǎn)訓(xùn)練有關(guān)的活動(dòng)，如通過小活動(dòng)、半標(biāo)題、話題以及標(biāo)題作文等幾個(gè)臺階的方式來體驗(yàn)寫作與完成寫作，使學(xué)生感覺到寫作也是很有趣的事情。另一方面設(shè)置任務(wù)，在真實(shí)的生活場景上，設(shè)具體任務(wù)，任務(wù)中有情境，情境中有任務(wù)，使寫作走向具體化。八年級上冊第一單元和八年級下冊第四單元是“活動(dòng)·探究”單元，增加了學(xué)生的寫作活動(dòng)，教師要充分利用這些活動(dòng)讓學(xué)生在真實(shí)的情境中去感受、體驗(yàn)，促成學(xué)生寫作核心素養(yǎng)的形成。正如張開在《2016年高考語文作文試題綜評》指出任務(wù)型寫作重視交際、重視情境的寫作觀，可以擴(kuò)展豐富我們對寫作本質(zhì)與功能的認(rèn)識，有利于在發(fā)揚(yáng)中國的文章學(xué)和寫作傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，兼容并蓄以形成具有民族特色和時(shí)代特點(diǎn)的寫作觀念與實(shí)踐。

三是思維情境。寫作教學(xué)離不開課堂，長期以來，寫作課堂呈現(xiàn)出來的情境較為單一：教師傳授寫作知識，分析優(yōu)秀作文和問題作文，然后命題作文，這樣的情境顯然就是以教師為主導(dǎo)，形式簡單，關(guān)注層面少，不利于激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，不利于學(xué)生寫作素養(yǎng)的形成。因此，層漸式寫作教學(xué)提出創(chuàng)建“思維”情境的課堂教學(xué)，思維情境的核心指向?qū)懽魉季S，寫作思維的本質(zhì)是語言文字的思維，通過具體的教學(xué)行為，如判斷“青春”和“這才是青春”的區(qū)別，促使寫作主體進(jìn)行主動(dòng)的寫作思維活動(dòng)，且這個(gè)思維活動(dòng)不是靜止的狀態(tài)，而是通過語言文字同化心理內(nèi)容，通過思辨，不斷修正寫作行為，從而提升思維品質(zhì)，形成關(guān)鍵的寫作能力。

3.寫作評價(jià)的制定與實(shí)施

層漸式寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)合作參與，最主要體現(xiàn)在寫作評價(jià)方面，建立層漸式寫作評價(jià)量表，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)量表相互修改作文，層漸式促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)精神和健康個(gè)性，最終達(dá)到葉圣陶先生所說的“教是為了達(dá)到不需要教”的最終目標(biāo)。

層漸式發(fā)展量表以寫作思維訓(xùn)練為橫向序列，以寫作素養(yǎng)（寫作知識與能力相結(jié)合）為縱向序列，具體安排為：

橫向序列分為審題和立意、選材、謀篇和布局、表達(dá)和用語、修改和謄寫等五個(gè)部分，前三個(gè)部分重在引導(dǎo)學(xué)生的寫作思維、寫作規(guī)范，科學(xué)有序地建立寫作思維導(dǎo)圖，后兩個(gè)部分重在培養(yǎng)學(xué)生的寫作實(shí)踐及寫作習(xí)慣。

縱向序列根據(jù)橫向序列的五個(gè)重要指標(biāo)，根據(jù)學(xué)生思維水平是由淺顯向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，從規(guī)范、移情、創(chuàng)新、中和四個(gè)方面，設(shè)定相應(yīng)的基礎(chǔ)等級和發(fā)展等級指標(biāo)逐步促進(jìn)和達(dá)成學(xué)生寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)?！耙?guī)范”和“移情”是基礎(chǔ)等級，體現(xiàn)寫作的外部規(guī)律，“規(guī)范”重在引導(dǎo)學(xué)生思維規(guī)范、文體規(guī)范、習(xí)慣規(guī)范的養(yǎng)成，形成初步的寫作思維的縝密性和寫作習(xí)慣;“移情”強(qiáng)化記敘文寫作的真情實(shí)感，以情馭文，凸顯語言在寫作中的作用，促進(jìn)寫作思維的廣闊性和靈活性;“創(chuàng)新”和“中和”是發(fā)展層級，旨在寫作的內(nèi)部規(guī)律上尋求突破口，“創(chuàng)新”旨在通過對生活素材的多角度觀察，以獨(dú)特視角和適當(dāng)?shù)膶懽餍问奖磉_(dá)對生活的情感或感悟，從而推動(dòng)學(xué)生寫作思維的獨(dú)創(chuàng)性和批判性的發(fā)展;“中和”重在引導(dǎo)學(xué)生在尊重內(nèi)心的情感同時(shí)，選取正確的表達(dá)體系，即以“和”這一中國傳統(tǒng)審美標(biāo)準(zhǔn)在新時(shí)代所宣揚(yáng)的社會(huì)主義核心價(jià)值觀的具體要求進(jìn)行寫作，從而達(dá)成學(xué)生思想態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，富有時(shí)代特征，進(jìn)一步完善語文素養(yǎng)。

橫向序列和縱向序列互相統(tǒng)一，形成立體格局，每個(gè)層級要求逐層推進(jìn)，既能體現(xiàn)對寫作能力的甄別功能，同時(shí)又能發(fā)揮其激勵(lì)和導(dǎo)向功能。如以“我”為主題的作文訓(xùn)練中，可以設(shè)置“自我介紹”“我就是這樣的男（女）孩”“我也是一束陽光”“00后的我”四個(gè)層級作文題，設(shè)置情境，學(xué)生根據(jù)橫向和縱向序列的細(xì)目要求，達(dá)成同一話題、不同角度的寫作，加強(qiáng)學(xué)生對自我的由淺入深的認(rèn)知及完成寫作知識的建構(gòu)。

層漸式寫作發(fā)展量表的制定，為學(xué)生作文正確定位，師生根據(jù)每一層級明確的寫作要求，可以清楚地判定作文的層級和寫作能力;同時(shí)寫作者本身可以根據(jù)自己的寫作特征、寫作能力、寫作層級，也為學(xué)生的寫作提供了發(fā)展的空間和可能，也使學(xué)生合作參與有了基礎(chǔ)。

4.寫作教學(xué)的文化傳承

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)要有共同的任務(wù)，使用工具、利用資源并通過實(shí)踐活動(dòng)完成任務(wù)，有“共同的文化傳統(tǒng)”，這一點(diǎn)與《課標(biāo)》的總體目標(biāo)是相符的，從教的層面上看，承載樹人之道，是語文的使命與責(zé)任，從學(xué)的層面，培育學(xué)生熱愛祖國語言文字的情感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)語文的自信心。在語文核心素養(yǎng)當(dāng)中，文化傳承理解也是重要要素之一。因此，層漸式寫作教學(xué)提出，要加強(qiáng)讀寫銜接，一方面加強(qiáng)閱讀，認(rèn)識中華文化的豐厚博大，關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品味，增強(qiáng)文化自信，理解、認(rèn)同、熱愛中華文化;另一方面要積極融入，在寫作中，要有意識將個(gè)人生活延展到社會(huì)、國家、自然，強(qiáng)化由小我到本我到無我的思想的認(rèn)知，在運(yùn)用祖國語言文字的過程中，堅(jiān)持文化自信，增進(jìn)對祖國語言文字的美感體驗(yàn)，最終達(dá)到“立德樹人”的目標(biāo)。

當(dāng)然，情境認(rèn)知理論與寫作結(jié)合，也會(huì)給一線教師帶來新的困擾，如何設(shè)計(jì)情境化的寫作設(shè)計(jì)，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生集體參與，如何在寫作教學(xué)中建造思維場，如何強(qiáng)化文化認(rèn)同等，都是需要思考的問題。

總之，情境認(rèn)知理論視野下的層漸式寫作教學(xué)，尊重語文教學(xué)規(guī)律和寫作者本身的寫作個(gè)性差異，合理運(yùn)用統(tǒng)編版寫作課程，通過設(shè)計(jì)情境化寫作實(shí)踐，完善寫作思維的傳遞，引導(dǎo)學(xué)生逐漸構(gòu)建寫作框架，這不僅有利于促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和文化價(jià)值取向，也有利于學(xué)生逐步形成語文的核心能力和關(guān)鍵品格。

〔本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育教學(xué)改革專項(xiàng)課題“基于統(tǒng)編版初中語文教材的區(qū)本層漸式寫作課程的實(shí)踐與研究”（課題編號：Fujgzx19-077）的階段性成果〕

[作者通聯(lián)：福州市倉山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校]