“全程自主學(xué)習(xí)”方式下解讀文本的有效策略

杜萬(wàn)彬　朱旭光

[摘要]在小學(xué)高年級(jí)，學(xué)生應(yīng)該形成一定的文本解讀能力。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中從“寫(xiě)什么川怎么寫(xiě)”“為什么這樣寫(xiě)”“還可以怎么寫(xiě)”這四個(gè)方面給學(xué)生以文本解讀的示范，讓學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)文本解讀的方法，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的自主解讀。

[關(guān)鍵詞]全程自主學(xué)習(xí);文本解讀;文本意圖

[中圖分類(lèi)號(hào)]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-9068（2020）07-0061-02

“全程自主學(xué)習(xí)”是指在完成教學(xué)任務(wù)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生以個(gè)體或群體的形式，通過(guò)運(yùn)用學(xué)到的解決問(wèn)題的技巧、方法進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式。在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生形成一定的文本解讀能力，并嘗試自主解讀文本，是非常必要的。它能夠使學(xué)生讀懂作者隱藏在文字背后的意圖。那在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該從哪些方面解讀文本呢？

下面就以《最后的姿勢(shì)》為例談一談我的思考和實(shí)踐。

一、讀懂文本內(nèi)容——寫(xiě)的是什么

揣摩作者的寫(xiě)作意圖，首先應(yīng)該知道作者所寫(xiě)文本的主要內(nèi)容，也就是作者寫(xiě)的是什么。古人說(shuō)，解讀文本應(yīng)“據(jù)言尋義”。從“據(jù)言”和“尋義”的關(guān)系上看，“尋義”的前提是知“言”。這里的“言”就是文本的言語(yǔ)，即文本內(nèi)容的載體。如果學(xué)習(xí)一篇文本，學(xué)生連主要內(nèi)容都弄不清楚，那“尋義”也就無(wú)從談起了。因而，在教學(xué)《最后的姿勢(shì)》一課時(shí)，首先應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂文本的內(nèi)容，即完成識(shí)字、理解詞語(yǔ)、讀通讀懂文本這三項(xiàng)任務(wù)。之后，教師可以提問(wèn)學(xué)生：文本主要寫(xiě)的是什么？如果學(xué)生歸納有困難，也可以給學(xué)生搭一個(gè)支架來(lái)降低難度，如：文本主要寫(xiě)的是5月12日（時(shí)間），譚千秋老師（人物）在時(shí)，看見(jiàn)學(xué)生無(wú)法脫身，就用_保護(hù)了四個(gè)學(xué)生，用年僅51歲的生命換取了____，以及地震后____的感受。

當(dāng)然，這個(gè)支架的搭建也有一定的目的。從這個(gè)支架來(lái)看，學(xué)生知道了歸納課文內(nèi)容應(yīng)該從哪些方面入手，即事情發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)（這里的地點(diǎn)省略了，因?yàn)閷W(xué)生和讀者都知道是在學(xué)校里）、人物、主要事件，這既是概括能力的訓(xùn)練，也是概括方法的滲透。

二、理清文本脈絡(luò)——怎么寫(xiě)的

知道文本寫(xiě)的是什么，還應(yīng)該明白作者是怎么寫(xiě)的。主要從兩個(gè)方面來(lái)落實(shí)。

（一）理清文本脈絡(luò)

理清文本的脈絡(luò)也就是理清作者先寫(xiě)什么，接著寫(xiě)什么，最后寫(xiě)的又是什么。這既是對(duì)文脈的梳理，也是對(duì)作者寫(xiě)作思路的梳理。教學(xué)這項(xiàng)內(nèi)容，可以通過(guò)給文本劃分段落來(lái)完成。在實(shí)施的時(shí)候，應(yīng)針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況給予幫助。我的做法是：或是給出段意讓學(xué)生劃分段落，或是劃分好段落讓學(xué)生寫(xiě)段意。

（二）聚焦個(gè)性表達(dá)

作者在刻畫(huà)譚千秋老師的形象時(shí)，除了直接描寫(xiě)譚老師所說(shuō)的話外，還安排了三類(lèi)不同人物的話語(yǔ)來(lái)側(cè)面烘托譚老師的形象，這是文本和文本所在單元的一大特色。教學(xué)時(shí)可以設(shè)計(jì)問(wèn)題：作者在刻畫(huà)人物時(shí)，用得最多的描寫(xiě)方法是什么？試著找出來(lái)讀一讀，再相互說(shuō)一說(shuō)。

三、揣摩構(gòu)思妙處——為何這樣寫(xiě)

揣摩構(gòu)思妙處之法，就是在讀文時(shí)多問(wèn)幾個(gè)為什么。這篇文本是寫(xiě)人的，在描寫(xiě)人物時(shí)，是通過(guò)人物語(yǔ)言來(lái)刻畫(huà)人物形象的。但直接寫(xiě)譚千秋老師的話只有一處，是在地震發(fā)生時(shí)，他大喊：“大家快跑！什么也不要拿！快……”后文也有大量的人物語(yǔ)言描寫(xiě)，但都不是譚千秋老師本人說(shuō)的，而別是救援人員、被救學(xué)生和譚老師的同事說(shuō)的。作者為什么要寫(xiě)這幾個(gè)不同群體的話語(yǔ)呢？只寫(xiě)被救學(xué)生說(shuō)的行不？為什么？顯然是不行的，因?yàn)樗麄兇碇煌后w，對(duì)讀者更有說(shuō)服力。既然這樣，可不可以再多寫(xiě)一些人對(duì)譚老師贊頌的話呢？比如，學(xué)生家長(zhǎng)的話，領(lǐng)導(dǎo)的話，家人或者朋友的話……顯然也是不合適的，那樣讀者就會(huì)感覺(jué)太啰唆了。因?yàn)?，前面三個(gè)群體所說(shuō)的話具有足夠的代表性，已經(jīng)能夠充分展示出譚老師的英雄形象，沒(méi)必要再畫(huà)蛇添足了。這部分內(nèi)容，教者在教學(xué)時(shí)都能關(guān)注到。就整篇文本來(lái)說(shuō)，作者的意圖還有一些也應(yīng)該讓學(xué)生看到。

比如，文本的第一段，直接寫(xiě)“5月12日，和平常一樣，譚千秋老師早早地趕到學(xué)校上班”也是可以的，為何還要寫(xiě)“譚千秋老師六點(diǎn)多就起床了。他給小女兒洗漱穿戴好，帶著她出去散步”這個(gè)內(nèi)容呢？聯(lián)系上下文來(lái)看，作者的言外之意是：譚千秋老師有幸福美滿(mǎn)的生活，他是一位熱愛(ài)生活，熱愛(ài)生命的人（從起得早，給小女兒洗漱穿戴，帶著孩子散步可以看出）。讀出了這些，就能夠感受到譚老師在生死面前做出那樣選擇的偉大。

文本第二段就一句：“天空陰沉沉的?！蔽也榱水?dāng)天的資料，地震當(dāng)天，汶川是多云的天氣，而非陰沉沉的。作者為何要這樣寫(xiě)？從后面發(fā)生的災(zāi)難來(lái)看，這句話有暗示作用，為下文災(zāi)難的發(fā)生埋下了伏筆。正所謂：“山高必生怪，天陰定有災(zāi)?！币苍S作者寫(xiě)作時(shí)就是這么想的，因?yàn)檫@樣的想法合乎情理。

四、重構(gòu)文本語(yǔ)言——還可以怎么寫(xiě)

重構(gòu)文本語(yǔ)言就是讀者根據(jù)一定的意圖，對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行重新組合。這種組合不僅僅是簡(jiǎn)單地調(diào)換一下各個(gè)自然段的順序，還需要對(duì)相關(guān)段落進(jìn)行修修改改。雖然，每篇文章都是作者精心構(gòu)思而成，但并不是不可以重構(gòu)的。也許，重構(gòu)后的作品沒(méi)有原文那么順暢、完美。但是，通過(guò)這樣一種重構(gòu)文本的訓(xùn)練，可以讓學(xué)生以另一種方式走進(jìn)文本語(yǔ)言中，這對(duì)錘煉學(xué)生的言語(yǔ)思維能力和言語(yǔ)運(yùn)用能力都是有幫助的。就本文而言，在教學(xué)時(shí)可以進(jìn)行以下設(shè)計(jì)。

1.如果把文本第三自然段稍微修改一下，換個(gè)位置，你覺(jué)得放在哪里比較合適？

2.如果把救援人員，獲救學(xué)生和同事的感受調(diào)換個(gè)位置，你覺(jué)得怎么調(diào)換，為什么？

3.在2008年地震災(zāi)害中，出現(xiàn)了許許多多像譚千秋老師這樣的英雄，請(qǐng)搜集當(dāng)年杭震救災(zāi)的動(dòng)人故事讀一讀，看看作者在描寫(xiě)人物時(shí)所用的方法有什么異同，跟同學(xué)交流一下自己的發(fā)現(xiàn)。

借助上面的揣摩示范，學(xué)生看到了作者的言外之意，看到了作者隱藏在文字中的意圖。他們看到了自己看不到的東西，就會(huì)覺(jué)得有意思，就會(huì)覺(jué)得新奇，就會(huì)學(xué)著教師的樣子去解讀文本。

在教給學(xué)生揣摩作者寫(xiě)作意圖的方法時(shí)，可以是教師示范，也可以是教師和部分學(xué)生共同策劃之后的師生示范，還可以是對(duì)幾個(gè)學(xué)生或某個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行一定輔導(dǎo)之后的獨(dú)立示范，這些做法都能收到很好的教學(xué)效果。事實(shí)上，這樣的示范也不要多，連續(xù)幾次后，學(xué)生就可以“照葫蘆畫(huà)瓢”了。雖然，學(xué)生此時(shí)不可能對(duì)作者的寫(xiě)作意圖揣摩得十分準(zhǔn)確，但至少學(xué)生知道該從哪些方面來(lái)揣摩了。相信，隨著學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的積累，他們對(duì)文本的解讀或是對(duì)作者寫(xiě)作意圖的揣摩一定會(huì)更加貼近作者的本意。

（責(zé)編 劉宇帆）

[基金項(xiàng)目]本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃專(zhuān)項(xiàng)課題《“教為不教”教學(xué)觀下小學(xué)語(yǔ)文“全程自主學(xué)習(xí)”實(shí)踐研究》的階段性研究成果（課題批準(zhǔn)文號(hào)：YZ-c/2018/26）。