高中語文教育教學研究2019年度報告

李金云 羅先慧 李勝利

摘 ? 要：對2019年度《復印報刊資料·高中語文教與學》論文轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計與分析顯示，2019年度高中語文教育教學研究的熱點與重點問題主要有：語文教育發(fā)展的學科視點，學習任務(wù)群的再理解，整本書閱讀的課程設(shè)計與教學實踐，“當代文化參與”任務(wù)群實施路徑，“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群實施探索，“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的理解與實踐，寫作新概念與教學新探索，統(tǒng)編教材的解讀與實施等。展望未來，課標解讀與實施、統(tǒng)編教材分析與教學、學習任務(wù)群教學、寫作教學改革、讀寫深度融合、思維發(fā)展與提升、學業(yè)質(zhì)量測評、教師專業(yè)素養(yǎng)提升等將成為高中語文教育教學的研究方向。

關(guān)鍵詞：高中語文;教學研究;研究熱點;復印報刊資料

一、2019年度論文轉(zhuǎn)載概況

（一）論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

2019年《復印報刊資料·高中語文教與學》（以下簡稱《高中語文教與學》）共轉(zhuǎn)載論文186篇，分布在44種刊物上。排名前10位的期刊及轉(zhuǎn)載數(shù)量依次是：《語文教學通訊》19篇、《中學語文教學》18篇、《語文學習》《中學語文教學參考》各17篇、《語文建設(shè)》13篇、《語文教學與研究》12篇、《教學月刊（中學版）》11篇、《基礎(chǔ)教育課程》《教育研究與評論》各8篇、《中學語文》6篇、《江蘇教育》5篇、《新課程評論》《中國教育學刊》各4篇。以上13種刊物共被轉(zhuǎn)載論文142篇，占轉(zhuǎn)載總量的76.3%;另外31種刊物被轉(zhuǎn)載論文44篇，占比為23.7%。

（二）論文內(nèi)容所屬欄目分布

《高中語文教與學》全年常設(shè)理論、專題、課程、教學、教師、學生、評價七個一級欄目，通過對186篇論文所屬欄目進行統(tǒng)計得出：理論欄目20篇，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比10.8%;專題欄目53篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比28.5%;課程欄目15篇，薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容，占比8.1%;教學欄目58篇，研究教學設(shè)計、教學方略或教學案例，占比31.2%;教師欄目11篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比5.9%;學生欄目19篇，研究學生語文學習特點及學習現(xiàn)狀，或進行學法指導，占比10.2%;評價欄目10篇，研究形成性評價或解析高考試題、提供備考方略，占比5.4%。專題和教學兩個欄目文章共計111篇，占比59.7%，這一數(shù)據(jù)體現(xiàn)了刊物指導教師教學的定位。理論等五個欄目轉(zhuǎn)文僅占總量的40.3%，并非因為這些方面不重要，而是相關(guān)文獻不多，質(zhì)量高的更是少見。研究者有必要在課程教材、教師專業(yè)發(fā)展、學生學情、學業(yè)測評方面進行更多更深入更細致的研究，對教學過程、教學方略作更多學理闡釋和理論提升。

（三）論文作者所屬地域與單位

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，江蘇作者占總量的21.5%、北京作者占比為18.8%、浙江作者占比為15.6%、廣東作者占比為7.5%，上海、福建、重慶作者各占總量的5.4%，四川作者占比為2.7%，吉林、陜西作者占比為2.2%，以上10省市作者共占總量的86.6%。從作者所屬單位情況看，94位作者來自中學，占總量的50.5%;51位作者來自大中專院校，占比為27.4%;33位作者來自教科研院所，占比為17.7%;6位作者來自出版機構(gòu)，占比為3.2%;另有2位作者來自其他單位，占比為1.1%。

（四）論文基金項目

2019年《高中語文教與學》轉(zhuǎn)載的186篇論文中，有52篇屬于各級各類課題成果，占總量的30.0%，其中6篇國家級，40篇省部級，6篇其他級別。與2018年（24.7%）相比，增長了5.3%。

二、2019年高中語文教育教學研究熱點及重點問題回顧

（一）語文教育發(fā)展的學科視點

進入21世紀以來，語文教育教學發(fā)展迅速，備受矚目，但也存在不少問題。回顧近百年我國現(xiàn)代語文教育曲折發(fā)展的歷程，研究者指出，我國語文教育在學習西方的過程中嚴重忽視了本民族語言文字特點，忽略了語文教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗和現(xiàn)實經(jīng)驗。語文教育改革需要堅持以民族化為基礎(chǔ)，以科學化為指導，實現(xiàn)具有中國特色的現(xiàn)代化語文教育目標（周正逵《“邯鄲學步”的故事不應(yīng)該重演了》，《高中語文教與學》，2019年第11期。以下引自本刊的文獻只標注作者和期號）。還有研究者指出，一個多世紀以來我國現(xiàn)代語文教育的潰敗，其主要癥結(jié)是“生活本位”“工具論”認知，是言語價值觀偏頗，存在性言語信念、信仰缺失。這一認知有違培育“立言者”這一傳統(tǒng)語文教育文化精髓。有研究者主張語文教育振興，應(yīng)回歸“立言”之原點，從為學生樹立精神高標做起（潘新和，3）。同時，改變語文知識論的哲學基礎(chǔ)，實現(xiàn)“默會認識論”轉(zhuǎn)向，消解語文知識體系文學與言語學的學科界限（馬正平等，9）。未來語文教育改革是一項系統(tǒng)工程，需要樹立正確的語文教育觀，加強語文教育體系化建設(shè)，把握語文教育實踐環(huán)節(jié)，完善語文教育評價體系（任翔等，6）。

聚焦高中語文課程改革，研究者指出，基于核心素養(yǎng)的高中課程開發(fā)將強調(diào)學生主體地位與個體經(jīng)驗，注重典型知識的建構(gòu)生成，并以發(fā)展取向取代內(nèi)容本位。高中語文課程目標應(yīng)立足素養(yǎng)整合，課程內(nèi)容應(yīng)強調(diào)專題研討，學習方式應(yīng)倡導合作探究，并以促進學習為宗旨開展學習評價。高中語文課程實施建議以專題為核心設(shè)計課程方案，以問題為導向促進深度探究，以任務(wù)為驅(qū)動實現(xiàn)合作學習，以學生為主體開展學習評價（李煜暉等，7）。實施基于學科、情境、資源的課程統(tǒng)整（王岱，10）。聚焦有質(zhì)量的語文學習，從“問題解決”到“任務(wù)解決”（蔡可，3）。以此有效落實核心素養(yǎng)的培育。

（二）學習任務(wù)群的再理解

學習任務(wù)群的相關(guān)解讀。學習任務(wù)群是語文課程內(nèi)在的變化引起的形式創(chuàng)新，必然不再是以知識為中心來布知識點，不再是以文本為中心一篇篇按文學史或?qū)I(yè)研究來灌輸，不再是以訓練為中心猜著考題一題題地寫作業(yè)（《語文建設(shè)》編輯部，4）。18個學習任務(wù)群在整體結(jié)構(gòu)安排上體現(xiàn)出貫串、循環(huán)和融通的特點;在內(nèi)容要素上突出能力要求的典型性、內(nèi)容安排的綜合性和學習方式的多元性（吳欣歆，2）。任務(wù)群的學習要從記憶背誦、文本理解為主轉(zhuǎn)向語文實踐和解決問題為主。教師利用教材的專題，開展群文閱讀，進行項目寫作，將成為教學常態(tài)（褚樹榮，1）。

學習任務(wù)群的困難挑戰(zhàn)。新課標的學習任務(wù)群從藍圖到實施，要真正成為學生的學習任務(wù)，中間需要許多條件性支架，諸如學校課程安排的規(guī)范，課程資源的彈性化，教師行為的專業(yè)化程度等。研究者指出，實施新課標的課程環(huán)境和文化并沒有形成。這需要一線教師努力在課堂上嘗試教學轉(zhuǎn)型，在行動層面積極回應(yīng)課標（褚樹榮，1）。

學習任務(wù)群的課程設(shè)計。第一，明確實施學習任務(wù)群的基本標準：學習任務(wù)群的本質(zhì)是學生自主學習，是不是以學生為主體、有沒有學生學習的真實情境是衡量學習任務(wù)群實施是否到位的首要標準（《語文建設(shè)》編輯部，4）。第二，開發(fā)語文學科的項目化學習。凸顯學科性，注重過程性，體現(xiàn)跨界性（褚樹榮，1）。第三，開發(fā)任務(wù)群的專題學習。將任務(wù)群依據(jù)教學需要進行分解、組合、比較和核對，以“卯榫組接，多維耦合”的專題形式重組學習任務(wù)群（王忠亞等，3）。專題學習從閱讀方式看，有比較對照、歸納概括、解釋說明、參考例證、延伸拓展之異（褚樹榮，1）。

（三）整本書閱讀的課程設(shè)計與教學實踐

整本書閱讀教學是本輪課改的重點、難點之一。研究者主要針對整本書閱讀的價值與困境、課程設(shè)計與實施策略呈現(xiàn)了多樣的研究成果。

整本書閱讀的價值與困境。立足整本書閱讀的歷史變化，整本書閱讀是實現(xiàn)語文課程核心目標的重要手段之一，是引領(lǐng)語文教學突破當下應(yīng)試化困境的一個突破口，承載著培養(yǎng)學生語文關(guān)鍵能力、基本品格和價值觀念的重任，將成為未來語文課堂教學的一項常態(tài)化的基本任務(wù)（曹勇軍，3）。研究者從知識與技能、方法與思維、情感與態(tài)度、審美與文化等層面分析了整本書閱讀的價值（李耀偉，11）。整本書閱讀對學生閱讀興趣、閱讀品質(zhì)、思維發(fā)展以及綜合能力發(fā)展具有現(xiàn)實和長遠意義。高中整本書閱讀仍面臨課程化難、實施難、評價難等問題（徐志偉等，3），相當多的教師沒有為此做好知識和技能的準備（曹勇軍，3）。

整本書閱讀課程設(shè)計。針對整本書閱讀課程化難點問題，研究者設(shè)計了三級讀書課程體系，確定了以“任務(wù)驅(qū)動下的探索性讀寫”為理念，以經(jīng)典閱讀為“一體”，以公民說理寫作和演講論辯為“兩翼”的課程結(jié)構(gòu)。三級閱讀組織覆蓋學生校內(nèi)外閱讀生活，各級組織有相應(yīng)的書目、形式和要求，用課程的力量推動閱讀（曹勇軍，3），或構(gòu)建基于校情、學情的“三年一體化”課程體系（張小兵，10）。

整本書閱讀教學實施。整本書閱讀實施主要解決“讀什么”“怎么讀”“讀得怎樣”三個核心問題。關(guān)于“讀什么”的問題，研究者指出，中學生應(yīng)該讀能夠開闊其視野、啟蒙其人生、提升其讀寫力的經(jīng)典名著。書單遵守以下原則：多選“大家小書”;既要有經(jīng)典的正氣，又要有流行的活氣;不局限于文學名著，歷史、哲學、思想、科學類的經(jīng)典均要涉及;追求“會通”的讀書境界（曹勇軍，3）?？傊?，遵循經(jīng)典性和普適性原則選擇書目（張小兵，10）。關(guān)于“怎么讀”的問題，研究者認為，在討論整本書閱讀時，我們固然要總結(jié)閱讀整本書的一般方法，但更要找到閱讀“這一本書”的打開方式，將每一本書視為獨立的生命體。以《論語》為例，可以運用循注、刪減、目標閱讀法等（包建新，11）。整本書閱讀要指向?qū)W生學思維，學方法，學質(zhì)疑，學表達，學整合，靈活運用導讀、研讀、評讀（曹勇軍，3）。整本書閱讀要避免重集體統(tǒng)一輕個性差異、重精讀指導輕略讀運用、重閱讀理解輕閱讀監(jiān)控等失衡現(xiàn)象（任明滿，3，觀點摘編）。關(guān)于“讀得怎樣”的問題，研究者認為，評價學生讀書最有效的方法，不是考試，而是寫讀書報告（曹勇軍，3）。開發(fā)既衡量自我閱讀水平，又引導自主閱讀任務(wù)的過程性評價量表（張小兵，10）。建構(gòu)評價與教學緊密聯(lián)系的評價體系（龐冉，10）。

另外，研究者圍繞《紅樓夢》閱讀，提出名著閱讀要致力于提出親近文本的探究性問題，以師生共讀中出現(xiàn)的困難和困惑為出發(fā)點（于鴻雁等，7），開展思辨讀寫教學（蔣雁鳴等，7）。深度解讀《鄉(xiāng)土中國》為什么讀、讀什么等原點問題（李安全，8），提出消解學生對學術(shù)性著作“畏難”情緒的多種策略（南銀妮，8）。

（四）“當代文化參與”任務(wù)群實施路徑

“當代文化參與”任務(wù)群旨在引導學生關(guān)注當代文化生活，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流。研究者聚焦該任務(wù)群學習任務(wù)的解析、學習資源的選擇以及實踐路徑。

內(nèi)涵解析?！爱敶幕瘏⑴c”任務(wù)群最為典型和特殊之處在于如何界定“當代文化”，怎樣理解以“參與”的方式來學習。研究者指出，“增強文化自信”是本任務(wù)群的教育成果，“學習剖析、評價文化現(xiàn)象”是核心學習行為（何杰，11）。

資源選擇。研究者建議應(yīng)從當代文化現(xiàn)象和文化生活中確定學習資源，充分挖掘?qū)W校、社區(qū)、地域性文化資源，以言語活動梳理“參與”的層次，通過言語活動創(chuàng)生課程價值，挖掘當代文化蘊涵的思想觀念、人文精神和道德規(guī)范，展現(xiàn)當代文化的獨特時代風采與育人價值（陳琳，11）。

實踐路徑。教師需要細化學習任務(wù)，有內(nèi)容、路徑和標準，為學生提供實踐指導與知識框架（何杰，11）。還有研究者結(jié)合具體案例呈現(xiàn)該任務(wù)群設(shè)計要點，如“講出時代人物風采”，開展多種類型的文學文本閱讀，讓學生在人物與時代關(guān)系的梳理中形成對當代文化精神的理解，體現(xiàn)“當代文化參與”任務(wù)群的“體驗性”“研究性”和“持續(xù)性”（白楠茁，11）。

（五）“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群實施探索

“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的提出，是新時代語文學科發(fā)展的現(xiàn)實需要。研究者主要聚焦“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的內(nèi)涵、策略及挑戰(zhàn)。

基本內(nèi)涵?！翱缑浇殚喿x與交流”主要是指探究語言文字在不同媒介中的運用以及在運用中呈現(xiàn)的特征與規(guī)律，也指學生朝向不同媒介所表現(xiàn)出的理解、判斷、質(zhì)疑能力以及有效溝通交往的能力（張悅，4）?！翱缑浇殚喿x與交流”從本質(zhì)上看，要求學生具備信息時代的媒介素養(yǎng)，其出發(fā)點和落腳點是引導學生反思并適應(yīng)媒介技術(shù)，實現(xiàn)媒介素養(yǎng)與語文素養(yǎng)的融合（任明滿等，4）?？傊?，“跨媒介閱讀與交流”要著眼于語言文字運用、強調(diào)不同媒介的互聯(lián)互通、指向分析解決問題的能力提升等要點來理解（顧之川，4）。

實施策略。“跨媒介閱讀與交流”的關(guān)鍵在于理清教什么，其目標與內(nèi)容為：1.了解傳播歷史，熟悉媒介結(jié)構(gòu)、功能以及媒介在承載、傳遞知識（信息）方面的作用;2.培養(yǎng)學生通過媒介獲取、呈現(xiàn)、表達知識（信息）的能力，促進有效溝通與交流;3.掌握語言文字在不同媒介呈現(xiàn)的不同特點和運用規(guī)律;4.探究媒介與社會生活、歷史文化的意義關(guān)聯(lián)，以及媒介在人的社會化過程中發(fā)揮的作用;5.辨識、質(zhì)疑、判斷、反思知識（信息）和傳播的立場;6.分析不同媒介之間的差異與互補關(guān)系，領(lǐng)會媒介交互融合的整體性特征（張悅，4）。其中關(guān)鍵的學習內(nèi)容是對信息傳播方式的了解與把握，對信息加工策略的學習與運用以及對多元視角的辨別與理解（程元，4，觀點摘編）。培養(yǎng)學生的理性精神和思辨能力，實現(xiàn)在諸多媒介中的聯(lián)動互融（姜志超，4）。實施媒介元素分析、媒介轉(zhuǎn)換、個案研究、情境模擬等基于批判性思維的教學策略（陳文忠，4）。進行主題式、形象式、手法式組合的跨媒介閱讀教學（姚莉萍，4，觀點摘編）。落實“跨媒介閱讀與交流”，需要從教材、教學、評價等方面統(tǒng)籌規(guī)劃（顧之川，4）。

主要挑戰(zhàn)。如何協(xié)調(diào)課程開發(fā)主體多元觀點？如何抵御多元媒體對教學的干擾？如何打破偏遠地區(qū)硬件條件的限制？這些均是“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)（任明滿等，4）。

（六）“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的理解與實踐

如何以任務(wù)群的新形式組織文學作品的閱讀與寫作？研究者提出了“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的教學新思路。首先，厘清“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的學習價值，如大量閱讀不同類型的文學作品，理解作品內(nèi)涵;豐富審美體驗，鑒賞文本得失;激發(fā)靈感，嘗試創(chuàng)作;總結(jié)文學閱讀的方法，交流分享閱讀經(jīng)驗。其次，協(xié)調(diào)任務(wù)群學習資源豐富與課堂時空有限的矛盾，依托必修課程語文教材提供的文學文本開展專題學習，在必修課程階段完成水平1和水平2相關(guān)要求。再次，兼顧文學讀寫的個性化與語文課程的規(guī)定性，遵循如下原則：畫出底線，放開上限;保證基礎(chǔ)，鼓勵多樣;保證課堂，帶動課外。最后，靈活安排語文課程中的文學寫作教學活動，如游記寫作、詩歌創(chuàng)作、劇本創(chuàng)編等?？傊瑢ⅰ伴喿x與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三類語文學習活動有機整合，使學生的文學閱讀活動由被動向主動、由淺入深、由語文學習向文學素養(yǎng)養(yǎng)成轉(zhuǎn)換（鄭桂華，9）。

還有研究者探索新詩教學的大單元設(shè)計（季豐，9），或圍繞“人性”母題，綜合運用多種學習方式，設(shè)計“讀‘對：不同文體，不同閱讀方法”“讀‘薄：整體把握”“讀‘細：探賾關(guān)鍵處”“讀‘厚：拓展聯(lián)讀”“讀‘深：探究主旨”等活動（鄭可菜，9）。

（七）寫作新概念與教學新探索

面對新課標提出的寫作教學新的發(fā)展方向，研究者對寫作教學的概念進行原點審思，對寫作教學類型與方略從不同視角進行梳理與探究。

寫作新概念。研究者認為，寫作是面向生活、工作、學習的各種任務(wù)情境，憑借書面或其他媒介手段進行信息傳達和語篇建構(gòu)的過程和結(jié)果。寫作不僅僅是“作文”，也不僅僅是字詞句段的排列組合或考試項目，而是重要的學習和思維工具，是一個人必備的社會生活技能和生命存在形式（榮維東，11）。

寫作新類型。盡管沒有將寫作課程目標和內(nèi)容單獨列出，但相關(guān)內(nèi)容在課程性質(zhì)和目標、學習任務(wù)群以及學業(yè)質(zhì)量水平中均有描述。研究發(fā)現(xiàn)，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中寫作的概念和類型發(fā)生了根本性改變，即由過去的“應(yīng)試寫作”向“學習性寫作”“認知寫作”“應(yīng)用性寫作”“思辨性寫作”“學術(shù)寫作”轉(zhuǎn)變。這些類型將會突破以往泛文藝化寫作偏狹，對改變我國的應(yīng)試寫作具有重要的政策指導意義（榮維東，11）。

課堂新策略。研究者認為，當前寫作教學最大的問題在于沒有起到“支撐學生內(nèi)部學習”的作用。要使寫作課堂具有教學價值，教師必須在瞄準學生實際需要的基礎(chǔ)上，逐步完善探測寫作學情、煉制核心知識、設(shè)計寫作任務(wù)、搭建寫作支架、完善習作修改與評價等方面的工作（鄧彤，6）。寫作指導中將寫作技能操作、認知發(fā)展和任務(wù)解決協(xié)同運作，實施真實任務(wù)寫作，凸顯“任務(wù)解決”意識;夯實寫作前的“研究”解讀，切實推動“認知發(fā)展”;結(jié)合語境進行文本表達，靈活運用“寫作技能”（魏小娜，3）。借助作文量表將虛化的寫作要求外化為具有實操性的寫作標準，引導學生讀懂材料的寫作情境，明確寫作對象和任務(wù)，培養(yǎng)學生的寫作思維能力（張燕華，5）。

（八）統(tǒng)編教材的解讀與實施

統(tǒng)編高中語文教材秉承新課標理念，以語文核心素養(yǎng)為本，在教材體系設(shè)計、教學過程組織等方面守正創(chuàng)新。研究者聚焦統(tǒng)編教材的特色設(shè)計，就如何更好地理解教材、有效使用教材進行了探索。

統(tǒng)編教材的主要特色。一是編寫遵循“立德樹人”指導思想;二是有針對性地改變語文教學存在的偏誤;三是借鑒世界上母語教學先進的經(jīng)驗（溫儒敏，12）。具體來說，統(tǒng)編高中語文教材按照“整體規(guī)劃，有機滲透，自然融入”思路，凸顯語文課程獨特的育人價值;以語文核心素養(yǎng)為本，突出學生學習的主體性;教材體系以人文主題和學習任務(wù)群雙線組織單元;堅持讀書為本，重視經(jīng)典;以任務(wù)為核心，突出真實情境下的語文自主實踐活動（王本華等，12）。

統(tǒng)編教材的使用建議。認真研讀《普通高中語文課程標準（2017年版）》，加深對教材編寫理念和設(shè)計意圖的理解，學習和掌握新的概念和教學方式。1.關(guān)于單元設(shè)置。教材中占主體的讀寫單元，強調(diào)單元內(nèi)容的整合，注重學習任務(wù)的綜合性和實踐性，設(shè)置語文學習情境并提供學習支架，注重體驗性和探究性活動（王本華等，12）。2.關(guān)于學習任務(wù)群。實施大單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式（溫儒敏，12），從人文素養(yǎng)提升、閱讀表達能力培養(yǎng)、綜合實踐素養(yǎng)發(fā)展等方面設(shè)計結(jié)構(gòu)化的語文實踐活動（王本華等，12）。3.關(guān)于學習情境。情境必須貼近學生生活經(jīng)驗，指向深度學習，“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進”（《語文建設(shè)》編輯部，4）。語文活動情境包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。總之，教材所提倡的各種新的理念和教法，全都離不開讀書這個根本（溫儒敏，12）。

（九）邏輯思維的培養(yǎng)策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》突出強調(diào)發(fā)展學生的邏輯思維。如何將邏輯知識運用到語文教學實踐中？研究者主要圍繞邏輯思維在閱讀和寫作中的培養(yǎng)策略進行了研究與實踐。

邏輯思維培養(yǎng)的新要求。長期以來，語文教學較多關(guān)注語文的知識性和審美性，在邏輯思維方面缺少系統(tǒng)的實踐。缺乏邏輯思維素養(yǎng)的學生在閱讀文本時分析、辨別、概括能力較低，在作文時常出現(xiàn)跑題偏題、偷換概念、立意膚淺、缺乏思辨、結(jié)構(gòu)呆板等現(xiàn)象。研究者認為，缺乏邏輯思維的閱讀和作文教學，其效果必然是不理想的（安楊華，1）。比較新舊課標，“邏輯”或者“邏輯思維”在“新課標”中被提到有22次之多（安楊華，1），《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”。這是對以往語文教學忽視學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的一次糾偏。

在閱讀中培養(yǎng)邏輯思維。研究者主要將邏輯知識運用于閱讀，提出了諸多策略。如由果溯因、抽象概括、推理判斷等，運用邏輯思維分析文本（安楊華，1）。指導學生建構(gòu)“前提—結(jié)論”模型、鏈式模型、ALEL模型，發(fā)展學生實證、推理、批判的思辨性文本解讀能力（茹敏杰，12）。再如運用邏輯知識解讀高考論述類文本閱讀的設(shè)題密碼：明確概念的內(nèi)涵與外延，理解文中重要概念;分辨概念間的關(guān)系，判斷選項對原文轉(zhuǎn)述的正誤;依據(jù)判斷知識，辨別選項與原文是否等值判斷;了解推理形式，判斷推理的有效性;依據(jù)推理知識，辨別選項對原文論證分析的正誤（王軍，1，觀點摘編）。

在寫作中培養(yǎng)邏輯思維。研究者主要圍繞審題立意和寫作論證進行了探索。如以2017年高考卷為例，研究者提煉出“運用定義，讀懂意圖”“選言判斷，明白立意”等策略，利用邏輯思維審視文本，準確、生動、有邏輯地表達（安楊華，1）?；驈倪壿嬯P(guān)聯(lián)的角度審題立意：運用因果分析，建立觀點與材料的聯(lián)系;揭示邏輯關(guān)聯(lián)，整合名句內(nèi)涵確定立意;通過概念界定，明確關(guān)鍵詞的內(nèi)涵（施仁港，1）。如何讓學生用邏輯來應(yīng)對議論文寫作論證中的常見問題，研究者提出以下路徑：深入認識歸納與類比推理，解決材料觀點不統(tǒng)一問題;從事例中概括分論點，解決論證結(jié)構(gòu)扁平問題;借鑒“圖爾敏論證模型”，解決論證框架缺乏彈性問題;追問材料中的隱含前提和假設(shè)，解決思想內(nèi)容缺少深度問題（徐飛，1）?；蛞氤Ｒ娭囌`知識，遵循“示例引入—分析練習—寫作練習”教學程序，識別邏輯謬誤（肖炳生等，1）?？傊?，教師在指導學生進行辯證思考的寫作中，必須從概念、判斷、推理等層面遵守形式邏輯的基本規(guī)律（馮淵，1，觀點摘編）。

三、未來語文教育教學研究方向展望

（一）課標解讀與實施

《普通高中語文課程標準（2017年版）》作為高中課程改革的綱領(lǐng)性文件，對其正確、深入的解讀是領(lǐng)悟高中語文教育理念、指導課程實施、提升教育教學效益至關(guān)重要的一環(huán)。幫助教師走出課標解讀與執(zhí)行的困惑，通過從顯性變化與隱性調(diào)整的分析，引導教師深入解讀課標，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區(qū)，科學、合理、全面地達成課程培養(yǎng)目標，還需要廣大研究者對課標作深入解析，幫助廣大教師正確把握其“變”與“不變”中所傳遞出的課程價值堅守和課程改革動向。

（二）統(tǒng)編教材分析與教學

高中語文“新教材”在任務(wù)框架、人文組元、群文組課、任務(wù)驅(qū)動等方面滲透新課標理念，但教材和課標的“落差”客觀存在。通過哪些途徑落實新課標中的學習任務(wù)群、群文教學、語文學習活動與情境、整本書閱讀、綜合活動單元等概念與教學？就統(tǒng)編教材單元教學而言，如何依據(jù)課程標準，統(tǒng)籌單元學習目標、學習情境、學習任務(wù)、學習資源等，圍繞雙線組元進行大單元任務(wù)學習教學設(shè)計？這些還需要廣大研究者為新課標背景下的教材使用和課程開發(fā)提供豐富的實踐樣例。

（三）學習任務(wù)群教學

學習任務(wù)群昭示著一種全新的學習理念。學習任務(wù)群的提出有何學理依據(jù)？如何改變單篇和課時的基本教學單位，實施以學習任務(wù)群為主的單元教學？學習任務(wù)群與主題教學、綜合性活動、大單元教學有何異同？如何將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學習任務(wù)？如何統(tǒng)籌處理不同任務(wù)群之間的關(guān)系，使其互相滲透、互相支撐，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？如何深度理解與實施“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“跨媒介閱讀與表達”“當代文化參與”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“語言積累、梳理與探究”等任務(wù)群？這些問題還需要后續(xù)更深入、細致的探索。

（四）寫作教學改革

寫作教學，一方面面臨“寫作無教學論”的詬病，一方面又面臨《普通高中語文課程標準（2017年版）》傳統(tǒng)寫作概念和類型的根本性挑戰(zhàn)。如何從“應(yīng)試寫作”向“學習性寫作”“實用類寫作”“文學類寫作”等多維寫作轉(zhuǎn)型，還需要寫作理念的更新、寫作理論的變革和寫作實踐的跟進，需要研究者開發(fā)豐富的寫作知識，開展大量的基礎(chǔ)性工作。比如，統(tǒng)編教材必修部分安排的詩歌、劇本、文學點評、訪談提綱、調(diào)查報告、演講詞、綜述等寫作該如何進行指導？

（五）讀寫深度融合

讀寫結(jié)合是統(tǒng)編語文教材主要的單元組元方式。在必修教材的16個單元中，以讀寫為主的單元就有13個。如何圍繞人文主題與核心任務(wù)群精選各類文本，以課文或整本書閱讀為基礎(chǔ)，精心設(shè)計學習任務(wù)，融合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，引導學生開展深度閱讀和深度寫作，提升語文素養(yǎng)，需要重建讀寫結(jié)合的概念，深入分析讀寫融合的學理，搭建深度學習視角讀寫一體的具體實施框架。

（六）思維發(fā)展與提升

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在論述語文核心素養(yǎng)時，提到要“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”，關(guān)于直覺思維和形象思維等都是課標的新提法，現(xiàn)有的研究對此關(guān)注較少，如何讓直覺思維、形象思維等能力培養(yǎng)盡可能往語文核心素養(yǎng)的目標靠攏？在設(shè)計活動和問題時如何讓這些新理念落地？如何在寫作過程中引導學生進行觀察與思考、分析與整理、聯(lián)想與想象、推理與印證、比較與歸納、鑒賞與創(chuàng)造等？這些也是后續(xù)研究需要持續(xù)探查的。

（七）學業(yè)質(zhì)量測評

學業(yè)質(zhì)量是教育質(zhì)量的重要組成部分，依據(jù)國家課程標準進行學業(yè)質(zhì)量水平測試，全面了解學生的學業(yè)質(zhì)量現(xiàn)狀，這對語文教育質(zhì)量的改進和提升具有促進作用?？v觀當前的理論研究進展，學業(yè)測評還需要關(guān)注以下問題的探討：如何以育人為本，進行學業(yè)測評概念的重構(gòu)、依據(jù)的更新、目的的轉(zhuǎn)向、手段的變革？如何在深入理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵和連接學生核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的語文學業(yè)質(zhì)量測評體系？如何從判斷學生在測試中的表現(xiàn)走向如何讓學生成為更好的語文學習者？如何從紙筆測評走向自適應(yīng)的計算機測評？如何從國際經(jīng)驗走向本土實踐？

（八）教師專業(yè)素養(yǎng)提升

高中課標與教材的深度改革，課堂教學的主體轉(zhuǎn)換，教學難度的顯著增加，均對教師提出了巨大挑戰(zhàn)。發(fā)揮語文課程獨特的育人價值，有機融入社會主義核心價值觀教育，對中華優(yōu)秀文化、革命文化和社會主義先進文化全面、科學地理解與踐行，教師需要具備怎樣的文化素養(yǎng)？“跨媒介閱讀與交流”需要教師具備怎樣的媒介素養(yǎng)？“學習性寫作”“實用類寫作”“文學類寫作”等多文類寫作，需要教師具有怎樣的寫作課程與教學知識？提升教師素養(yǎng)，助力教師發(fā)展，需要對職前教師培養(yǎng)、職后教師培訓以及各類名師工作室等研修工作進行目標體系、價值功能以及模式指導的全方位、一體化研究。