我是誰的誰

“我是誰？”

不止一次，我像哲學家一樣追問自己，每每在我快找到答案的時候又否定了自己，太難了，我放過了自己。

“我是誰的誰？”

于是，我換了個問題。我們總是存在于某種關系之中的，在社會群體中扮演著種種不同的角色。對于學生而言，我是他們的老師。那么，在學生的生命中，我到底扮演了什么角色？我在不斷追問自己……

看見成長：成為激勵者

剛參加工作的時候，咨詢和教學是我工作的中心，第一年的咨詢量達到近千人次?？粗鴮W生愁容滿面而來，笑容滿面而去，雖然很疲憊，我很感滿足，似乎自己成了他們的“救世主”。

我對自己角色定位的思考開始于一次心理咨詢：

一位高中女生，因父親去世，經(jīng)常處于悲傷之中，對未來生活失去了信心；常常聽到母親躲在被窩里哭泣，家庭氣氛一直籠罩著陰影。借助父親臨終對她“長大成人”“照顧母親”的囑咐，她終于喚醒了自己的價值感和責任意識。后來，她的學習、生活有了很大的改變，慢慢走出哀痛的陰影。

這次咨詢讓我認識到，我不是學生的“救世主”，真正能救學生的只能是他們自己。人有一種“成長的動力”，這種動力驅動人努力跨越障礙，爭取成功。教師要做學生成長的激勵者，幫助他們看到自身的積極的力量，學會去面對問題。

隨之而來的是我對教學的思考：心理課該怎么上？我認識到，讓心理課真正起到應有的作用，應著眼于以下三個方面：

其一，播下積極的種子。課堂是一種孕育，讓學生永遠充滿希望。課堂教學既要催發(fā)學生生命種子的發(fā)芽、成長，同時也要播下積極、樂觀、向上的種子。

其二，體驗深刻的情感。課堂是一種過程，讓學生才情自由展示。課堂學習不只是為將來做準備，當下的課堂也是學生的生活。課堂上，要讓學生充分展示，全身心去體驗當下的生活。

其三，引導自主地思考。課堂是一種體悟，讓學生在沖突中收獲成長。在課堂教學中要有“矛盾點”，引發(fā)學生認知、情感、價值觀的沖突，使其獲得瞬間的感悟。

學生是需要被點燃的火把，我要做那個點燃火把的人。

看見學生：成為指導者

我以為找到了心理教學的真諦，也開始撰寫激勵學生成長的文章，以“鄧一”為筆名為《成才導報》（后更名為《江蘇教育報》）的“心靈雞湯”等欄目寫一些文章，堅持了十年之久。

然而，有一天，學生告訴我，他們不喜歡“雞湯”，喜歡“毒藥”。我在震驚之余，也開始了反思———我是學生的激勵者，但很多時候，我都是在讓學生成為我所認為應該成為的人。我似乎忽略了什么……

有一次，在和一位同事聊天的時候，他上幼兒園的女兒走了進來。這位同事一時興起，指著我問她女兒：“這位伯伯姓鄧，他老婆姓陶，你猜猜他女兒叫什么名字？”

我女兒的名字取了我們兩個人的姓氏，叫鄧陶。這似乎很好猜。

“過雨航！”同事的女兒思考了一會兒很認真地回答。

對于這個回答，我和同事啼笑皆非。知道自己猜錯了，看著我們失望的表情，同事的女兒不說話了。后來才知道，她之所以猜“過雨航”，是因為我和她們班過雨航的爸爸長得很像。

原本很好笑的一件事，卻引起了我久久的思考———我們只是想引導學生說出自己預定的標準答案，學生怎么想的反而不去關注。在我們的教學中，學生在哪？應該在哪？

從兒童立場出發(fā)，這是現(xiàn)代教育的核心宗旨?？吹綄W生的需要，研究學生的特點，尊重學生的學習方式，讓學生“始終在場”，我們的教學才能夠真實而具體。

我開始了對課堂教學的研究，申報了江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“幸福導向的學生生涯輔導教學設計研究”，從課程內容、單元教學以及課堂教學等方面進行深入研究———

看見學生的需要：課程內容以學生生活為中心，以學生的需要和問題為關注點，讓學生逐漸認識“我是誰”“我要到哪兒去”“我能到哪兒去”“我如何到那兒”等一系列問題。

尋找適合學生的項目：單元教學重在轉化知識的呈現(xiàn)方式，單元教學設計中可采用“階梯型”和“登山型”相結合的方式，先給學生搭建階梯，將他們帶到“半山腰”，然后給定一個山頂?shù)哪繕?，讓他們采用自己的方式到達山頂。

建立學生與課程的聯(lián)系：課堂教學聚焦學生活動體驗，采用“體驗-建構式”教學，根據(jù)學生的興趣與需要去組織學習材料，注重學生在活動過程中體驗、感悟，在引發(fā)認知沖突、情感洗滌、價值選擇等過程中促成自我建構。

蘇霍姆林斯基說，沒有也不可能有抽象的學生。面對一個個具體的學生，他們有自己的需要和特點，我要成為他們的指導者，幫助他們找到自己成長的路徑和方式，成為他們自己。

看見生活：成為創(chuàng)造者

經(jīng)過多年的探索，感到自己對于心理教學得心應手，參加市、區(qū)心理健康教育優(yōu)課評比多次獲得一等獎，每年在全國“聚焦課堂”活動中開設公開課，也得到同行的認可和贊揚，我似乎又找到了教學的真諦。

然而，在一次專題培訓班上，一位教授說：“在信息化時代，學生是這個時代的‘原住民，而我們是‘移民，如果我們還只是傳授知識的話，那么很可能被替代?！?/p>

我被嚇到了———我是信息化時代的“移民”？要被替代？焦慮、惶恐中，我一遍遍問自己：在學生成長中我能做什么？“移民”怎樣指導“原住民”？我該怎樣了解并走進學生的生活世界？

于是，我開始了新的思考，申報了江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“故事中心：中學生生涯輔導敘事研究”。故事是有生命的東西，是生活的縮影，學生用故事來展現(xiàn)其人生；教育需要故事，好的教育以創(chuàng)造那些學生能夠參與并投入深切感情的故事為特征。

故事中心，實質上是以學生生活為中心，以學生發(fā)展為中心。以故事為載體，我探索了“學生生活史”“個性特質”“未來取向”三個方面故事的解讀方式，從學生角度設計了“聽故事”“講故事”“寫故事”的生涯發(fā)展學習模型。將故事作為教學中心，能夠“讓學生在課程中找到自己”，使得生涯輔導課程真正成為學生的課程，課堂成為學生的課堂。

在這個過程中，我認識到，學生不是單純的學習“參與者”，更應該是他所學東西的“創(chuàng)造者”，從這種意義上講，學習是師生共同經(jīng)歷的過程，是師生共同創(chuàng)造的過程。

看見自己：成為關懷者

時光流逝。經(jīng)過多年的積淀，我被評為無錫市心理健康教育學科帶頭人；人到中年，終于修煉到了“寵辱不驚”的境界，安逸的生活磨去了年輕的銳氣，然而在我還沒有來得及孤芳自賞的時候，遭到了“當頭棒喝”———

一位教育評論家說：“沒有進取心的教師，是不配走上講臺的！”

原來，當教師是沒有資格“佛系”、平淡的，進取心是當教師的最低標準。

于是，只好“再出發(fā)”———重讀經(jīng)典，穿越時光對話，在為自己的淺薄而羞愧的同時，也收獲了心靈的寧靜與充實；重讀課堂，找回初登講臺的謹慎，發(fā)現(xiàn)原來每堂課都是“與學生的美麗約會”；重讀學生，在感受學生青春的氣息的同時，也讓自己的心“年輕”起來……

教育哲學家內爾·諾丁斯說，以從事專門職業(yè)作為其社會性存在的教師卻被定格為“為學生服務”，過分追求教師職業(yè)的工具價值而忽視其個體價值的存在，使得扮演多種職業(yè)角色的教師對自我身份的認知出現(xiàn)了偏頗和盲從。

諾丁斯提出，教師一定要拋棄職業(yè)意識，而以共同的人類之愛參與關懷的關系。我漸漸明白，教師的職業(yè)或許很簡單，每年送給你一批孩子，讓你去見證并感悟他們成長的歷程。

于是，我開始深入學生的內心，去感受他們生命的成長。當看到學生一張張的笑臉，我體驗到自己的生命價值和職業(yè)價值的統(tǒng)一，也深深領悟到：享受因過程本身而帶來的自身生命力的煥發(fā)，是教師職業(yè)最大的魅力所在。

鄧慶民，江蘇省天一中學師訓處主任，高級教師，無錫市心理健康教育學科帶頭人，江蘇省心育名師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。教學中，他提出“學生在場，故事中心，心理成長”的心理教學主張，形成了“關注學生立場，語言幽默，思想深刻”的教學風格；由其主持開發(fā)的“遇見未來的自己”生涯指導課程獲評“江蘇省中小學優(yōu)秀校本課程”一等獎；主持江蘇省教育科學“十二五”“十三五”規(guī)劃重點課題“幸福導向的中學生生涯輔導教學設計研究”“故事中心：中學生生涯輔導敘事研究”；一百多篇文章在省級以上刊物發(fā)表，多篇論文獲“五四杯”“師陶杯”“新世紀園丁”論文大賽特等獎、一等獎。