少數(shù)民族高職院校現(xiàn)代漢語教學(xué)存在問題及場域建構(gòu)探究

農(nóng)麗嬋

摘 ?要：目前少數(shù)民族地區(qū)高職院?，F(xiàn)代漢語課程教學(xué)方法單一，學(xué)生學(xué)習積極性不高，教學(xué)方法單一，教學(xué)效果不夠明顯。該文章認為主要原因是教育場域內(nèi)師生的“自我”意識和文化意識沒有得到完全激發(fā)。文章提出現(xiàn)代漢語課程教學(xué)的“四個回歸”，即回歸文化發(fā)展脈絡(luò)、生活語境、文本閱讀和能力測試。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代漢語;場域;建構(gòu)

中圖分類號：G642 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）09-0103-04

Abstract： At present， the teaching method of modern Chinese course in Vocational Colleges in minority areas is unitary， students are not active in learning and the teaching effect is not obvious enough. The main reason is that the self-consciousness and cultural consciousness of teachers and students in the field of education have not been fully aroused. This paper puts forward the "four regressions" of modern Chinese teaching， that is， returning to the context of cultural development， life context， text reading and ability testing.

keywords： modern Chinese; field; construct

在少數(shù)民族地區(qū)的高職高專院校中，現(xiàn)代漢語課程是小學(xué)教育和語文教育等專業(yè)學(xué)生的必修專業(yè)課程。目前在現(xiàn)代漢語教學(xué)中，尚存在任課教師教學(xué)方法單一，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習漢語積極性不高，教學(xué)效果不明顯等問題?！皥鲇颉钡母拍钤从诜▏ぐ枴げ嫉隙蛱岢龅模骸耙粋€場域可以定義為各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network），或一個構(gòu)型（configuration）”[1]133-134目前，對少數(shù)民族地區(qū)高職高專院校的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)進行場域探究的成果不多。少數(shù)民族地區(qū)高職院校的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)只有回歸文化發(fā)展脈絡(luò)，積極主動參與相關(guān)場域的互動，才能實現(xiàn)更為有效的學(xué)科教育。

一、存在問題及原因

（一）場域內(nèi)的“自我”沒有被完全激活

現(xiàn)代漢語課程由于專業(yè)性強，知識體系龐雜，課堂氣氛不易激活，部分任課教師教學(xué)積極性不高。一些高職院校的現(xiàn)代漢語課程教師甚至出現(xiàn)了缺口。學(xué)校為了保證教學(xué)正常進行，只能由其他專業(yè)的教師臨時頂替擔任該科教學(xué)工作。部分少數(shù)民族臨時擔任漢語教學(xué)的任課教師漢語言專業(yè)素養(yǎng)較差，在語言教學(xué)中，受當?shù)孛褡逭Z言和方言影響較大，如存在著平翹舌不能區(qū)分，輕聲和兒化讀音不明顯等現(xiàn)象，部分教師由于讀音不夠規(guī)范，只能借助網(wǎng)絡(luò)視頻進行語音教學(xué)。近一半以上的任課教師沒有熟練掌握國際音標。部分任課教師沒有緊跟時代及時轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，上課普遍存在著讀課本或讀PPT的現(xiàn)象，教學(xué)敷衍了事，課堂枯燥乏味。少數(shù)民族學(xué)生進入高職院校學(xué)習后，初次接觸現(xiàn)代漢語課程，普遍感覺學(xué)習難度較大，學(xué)習積極性不高。經(jīng)過一年的學(xué)習后，部分學(xué)生仍對平、翹舌不分，鼻音和邊音無法區(qū)分，詞性的分析和歸類，句法成分的劃分，短語和句子分析等知識點比較模糊。學(xué)生期末考試的合格率明顯低于文學(xué)類課程，個別班級考試不合格率甚至達到27%。

任課教師的工作積極性不高，學(xué)生學(xué)習漢語課程被動，究其因原因主要是教學(xué)雙方的生命意識、自我意識沒有完全被激活。拉康曾述，“自我”借助鏡像而誕生，它是一個多元的鏡像。自我的統(tǒng)一性在虛幻的統(tǒng)一性下面，存在著一種潛在異己性的在場。[2]10“他者”的鏡像多元化地存在于“自我”的鏡像之中，“自我”存在于不同關(guān)系之中。在復(fù)雜的社會環(huán)境之中，“自我”受多種場域的制約。少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語課程的教育者和受教育者身處復(fù)雜的社會環(huán)境之中，課程教學(xué)同樣受到多種場域地制約?，F(xiàn)代漢語教學(xué)如果無視場域內(nèi)“自我”多元化的客觀存在，片面地追求課本知識的理性教學(xué)，則場域內(nèi)的多種主體“游離”于場域之外，沒有能及時參與場域資本的交流和關(guān)系互動，這時場域內(nèi)的“自我”是無意識的。任課教師沒能將漢語教學(xué)活動上升為一種生命的自覺，文化的自覺，沒能形成自主學(xué)習和自我革新的意識，自覺主動地鉆研教材，教學(xué)方法陳舊，教學(xué)過程流于套路化，教學(xué)效果不明顯;學(xué)生則對課程學(xué)習流于應(yīng)付，僅僅為了獲取課程的合格率而被動地學(xué)習。因此，只有徹底地喚醒教師和學(xué)生的“自我”，讓教學(xué)場域內(nèi)的各種主體參與場域的活動，才能從根本上改變現(xiàn)狀。教師在教學(xué)中，應(yīng)不斷對教學(xué)活動進行反思：“我在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)的作用如何在社會發(fā)展中發(fā)揮作用，我課堂的教學(xué)是否培養(yǎng)了一個健全的人”等問題，不斷改變教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，才能得到學(xué)生地認可。在這個反思過程中，不斷改進教學(xué)方法，教師才能逐漸找到自己的社會責任和民族責任，最終實現(xiàn)自己的生命價值。學(xué)生通過現(xiàn)代漢語的課程地學(xué)習，逐漸明白了“我是誰，我為什么要學(xué)習現(xiàn)代漢語，我今后該做什么”，在有的放矢的學(xué)習中，學(xué)生逐漸找到了自己的社會責任，并將學(xué)習意識轉(zhuǎn)化為生命意識，學(xué)生學(xué)習漢語的積極性提高了，學(xué)習的成績也得到了相應(yīng)的提高。學(xué)生畢業(yè)后，能自主地投入到當?shù)厣鐣墓ぷ骱蜕钪腥?，進而影響所在社區(qū)人群的生活，最終實現(xiàn)其生命的價值。

在以往少數(shù)民族地區(qū)高職高專的現(xiàn)代漢語教學(xué)中，廣大少數(shù)民族師生的族裔身份和文化身份在教育場域內(nèi)多被忽視，文化意識沒能很好地激發(fā)，課程教學(xué)對國家和本民族文化發(fā)展趨勢關(guān)心不足，片面地追求理性知識的闡釋，與對民族文化發(fā)展脈絡(luò)長期割裂的語言教學(xué)容易使教師和學(xué)生游離于文化場域之外，制度化和模式化的教學(xué)實踐容易使師生心智發(fā)生異化。如張姝在《教師的文化覺醒及其教學(xué)實現(xiàn)》一書中所述的那樣，“當此種教學(xué)工作淪為標準化、程序化，失去人性思維時，充其量僅是一項技術(shù)性的活動，意義化及具能動性的教學(xué)實踐難以實現(xiàn)?！盵3]27，教師容易淪為知識體系忠實的傳播者，學(xué)生淪為了模式化教學(xué)的“產(chǎn)品”。此外，少數(shù)民族地區(qū)與文化脈絡(luò)相脫節(jié)的語言教學(xué)，在某種程度上還影響了當?shù)孛褡逭Z言和文化的傳承。據(jù)筆者2019年6月調(diào)查發(fā)現(xiàn)，崇左市高職高專的壯族畢業(yè)生對壯族文化知之甚少，知曉壯族文化，能熟練運用壯語進行口語交際的學(xué)生比例不足50%，能運用壯語進行書面表達的學(xué)生不足2%。

誠如傅維利、劉民在《文化變遷與教育發(fā)展》一書中所述，“教育與文化傳統(tǒng)是相互依存、相互制約的關(guān)系”[4]27-30教育和文化緊密相連。每個教師和學(xué)生都具有一定的族群身份，受國家和族群文化發(fā)展規(guī)律的制約。因此，少數(shù)民族地區(qū)高職院校的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)只有回歸特定的社會背景和文化發(fā)展脈絡(luò)，才能正確地把握其教學(xué)本質(zhì)。只有據(jù)此為基礎(chǔ)，設(shè)定相關(guān)的教學(xué)目標，才能不斷提升教學(xué)質(zhì)量，最終實現(xiàn)契合社會發(fā)展的有效教育。

（二）國家語言和習得語言使用邊界的交集

在少數(shù)民族地區(qū)，人民群眾除借助本民族語言和各種方言表達情感外，還借助漢語表達情感，特別是一些在歷史上沒能形成統(tǒng)一的文字的少數(shù)民族，如壯族，在書面上仍主要借助漢語表達思想情感。在廣西壯族自治區(qū)，中小學(xué)和大中專院校學(xué)校教學(xué)語言是漢語，很多壯族群眾日常生活中也使用普通話進行情感交流，但很多壯族教師、學(xué)生受到壯族語言和當?shù)胤窖缘恼Z言思維習慣的影響仍比較深遠。如在南寧普通話中，“得”字不僅充當助詞，還可以充當動詞、副詞等;“先”字可以充當副詞，還可以充當語氣助詞。這些詞的用法明顯受到了壯語思維習慣的影響。他們在學(xué)習漢語的發(fā)音過程中，同樣受到了壯語和當?shù)胤窖缘挠绊懮钸h，如壯族師生平翹舌不分，前鼻音和后鼻音不分等。這些語言現(xiàn)象表明，在廣西壯族自治區(qū)，國家通行語言漢語和少數(shù)民族語言及方言使用范圍的交織，并相互影響是客觀存在的。

國家語言和少數(shù)民族語言使用邊界的交織，給少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語教學(xué)增加了一定難度。如國家語言和少數(shù)民族語言邊界的客觀存在、交織和重合，如果引導(dǎo)不當，較容易引發(fā)部分少數(shù)民族學(xué)師生對語言教學(xué)模糊感和糾結(jié)情緒。部分少數(shù)民族學(xué)生存在著“慕漢”式的學(xué)習觀。這種觀點認為，和少數(shù)民族語言相比，漢語更為先進，學(xué)好漢語比學(xué)好本民族語言更為重要。另一種是“排外式”式學(xué)習觀。高職高專的畢業(yè)生就業(yè)范圍主要面向當?shù)厣鐣?，故部分學(xué)生認為學(xué)好母語更方便與當?shù)厝罕姶虺梢黄ぷ鏖_展起來得心應(yīng)手，因此學(xué)好本民族語言更為重要，學(xué)習漢語只是應(yīng)試的需要。除此以外，少數(shù)民族的漢語師生在日常生活中受本民族語言和方言思維定勢影響深遠，他們在學(xué)校進行現(xiàn)代漢語教學(xué)，或者在工作中使用漢語進行書面表達時，要實現(xiàn)本民族語言思維向現(xiàn)代漢語語言思維的對轉(zhuǎn)。在進行語言思維范式的對轉(zhuǎn)的時候，難免會雜糅一些民族語言的思維慣習。因此，在少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中，只有正視兩種語言的邊界交織的客觀存在，厘清國家語言漢語和少數(shù)民族語言的界限，把握二者語言思維方式的異同，才能真正實現(xiàn)對少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習進行正確引導(dǎo)。

（三）教育空間和生活空間撕裂

現(xiàn)代漢語課程教學(xué)教育空間和生活空間撕裂明顯，主要表現(xiàn)在：一是考核方式單一，考試內(nèi)容和語言實際運用能力相脫節(jié)。現(xiàn)代漢語課程的考核方式主要包括小測驗、段考和期末考試等方式，考試題型主要包括注音、語音描述、短語分析、詞性劃分、句法分析等，模式化嚴重。有些院校的現(xiàn)代漢語考試題目主觀題如名詞解釋、簡答題和論述題等仍占有較大的比重。課程考核方式和實際的語言運用能力脫節(jié)嚴重，部分少數(shù)民族學(xué)生雖然可以在考試中獲得高分，但回歸社會后，語言的實際運用能力仍較差。二是教師專注于漢語基礎(chǔ)知識的純理論傳授，結(jié)合生活和社會實踐進行課堂教學(xué)的不多。一些教師雖然能根據(jù)日常生活，舉一些語言應(yīng)用的例子，但是這些例子是極其有限的，語言教育和生活運用相互脫節(jié)。學(xué)生回歸社會以后，能力仍然沒有得到切實的提高。教育空間和生活空間的背離，使得現(xiàn)代漢語課堂只注重純理論的語言知識講解，沒有使?jié)h語言知識沒有真正滲入學(xué)生的內(nèi)心，沒有成為了解生活，探索社會的工具。繁雜的漢語言知識只能淪為簡單的考試武器和一種象征符號。相互割裂的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)因孤立于社會場域之外，而最終沒能及時地參與各種關(guān)系的互動，故其教學(xué)的效果不明顯，社會價值有限。純理論的語言教學(xué)，還容易扼殺學(xué)生語言學(xué)習的好奇心，滋生對課程學(xué)習的厭倦感，影響學(xué)生對社會問題的思考能力的提升。

（四）情感教育缺失

在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中，教師較易受龐大的漢語知識體系所制約，在課堂中側(cè)重理論的講解，而忽視了學(xué)生崇高情感的激發(fā)和培養(yǎng)，如弱化了愛國主義、社會主義核心價值觀的教育，學(xué)生崇高情感沒有得到全面地激發(fā)，課堂陷于枯燥乏味。

娜仁高娃在《基礎(chǔ)教育場域論》一書中曾述，“美好的教育理論，一定會散發(fā)出濃郁的人文氣息，這樣的一種氣息甚至會帶著一些人類的溫暖和生命的激情?！盵5]145良好的教育總是與對人文精神的關(guān)懷相連?？茖W(xué)、社會和語言等教育雖然主要是對客觀性知識的闡釋，但教育的最終目標仍然指向?qū)θ松菊婧蜕鐣举|(zhì)的探索，最終仍是要解放人的心靈。諾姆·喬姆斯基曾述，語言研究的目的不是陳述語言事實，而是對人思想的把握。他在《語言與心智》一書中這樣說：“語言使用的事實是客觀存在的，語法學(xué)家沒有權(quán)利去制定語言使用規(guī)則。關(guān)鍵的內(nèi)容不是語言事實，而是提出解釋性的假設(shè)來說明語言使用的事實，從而把握語言的性質(zhì)以及最終把握人類思想的性質(zhì)?！盵6]16查爾斯·泰勒也有過類似的敘述，語言雖具有一定的“客觀”性，但仍然是一種被作為被體驗的存在、為主體存在。[7]184

因此，現(xiàn)代漢語語言教學(xué)不僅僅是教師對語言語音和語法知識的傳授，更重要的是通過語言教學(xué)達到化育人心的目的?，F(xiàn)代漢語教學(xué)除了讓學(xué)生掌握漢語言基本知識外，更重要的是通過語言教學(xué)，實現(xiàn)以優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化濡化學(xué)生的心智，激發(fā)學(xué)生愛國情懷，增強傳承民族文化的責任感，不斷提升學(xué)生的語言運用能力和探索社會的能力，讓學(xué)生更了解社會，更了解生活，更珍惜生命。

二、場域建構(gòu)教學(xué)實踐

少數(shù)民族地區(qū)的高職高?，F(xiàn)代漢語課程教學(xué)不是對漢語知識盲目崇拜式的講解，也不是對少數(shù)民族語言的強力推行，而是找到現(xiàn)代漢語教學(xué)和少數(shù)民族語言文化傳承的均衡點，建構(gòu)一個既文化和諧，又契合社會發(fā)展的教育場域。

（一）積極參與文化資本互動，回歸文化發(fā)展脈絡(luò)

少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語教學(xué)只有回歸當?shù)厣鐣幕l(fā)展的脈絡(luò)，才是活源之水。教師在課程教學(xué)中，應(yīng)懷著尊重、包容關(guān)懷的態(tài)度，尊重學(xué)生不同的民族文化背景，進行課程教學(xué)。教師逐步培養(yǎng)學(xué)生對文化事項的分析能力和判斷能力，培養(yǎng)其學(xué)思結(jié)合的良好習慣，促進其觀察能力和學(xué)習能力不斷提高，引導(dǎo)學(xué)生積極參與區(qū)域社會文化資本的互動。具體而言，可采取以下教學(xué)措施：一是學(xué)校可成立漢語言和少數(shù)民族語言研究室等機構(gòu)，對現(xiàn)代漢語任課教師進行學(xué)術(shù)和教學(xué)上的引導(dǎo)，引導(dǎo)任課教師對學(xué)校所在社區(qū)的語言發(fā)展狀況和民族文化背景進行參與和研究，明晰課程教學(xué)在教育場域、文化場域中的作用。根據(jù)當?shù)氐拿褡逦幕尘昂驼Z言背景，選擇適當?shù)慕滩?、教學(xué)方法，設(shè)置教學(xué)目標，進行課堂教學(xué)。二是以課堂教學(xué)為主陣地，實施學(xué)科知識和民族文化、和語言知識的多方位滲透，挖掘現(xiàn)代漢語學(xué)科可滲透的民族傳統(tǒng)文化元素，整合國家傳統(tǒng)文化資源，以多種形式呈現(xiàn)于課堂。三是可在校園內(nèi)開展形式多樣的課內(nèi)主題活動和課外主題實踐活動，如舉辦漢字書寫大賽、漢字識字大賽和經(jīng)典漢語詩歌朗誦比賽、母語詩歌朗誦比賽等校園比賽，激發(fā)學(xué)生熱愛國家語言和民族語言的熱情。四是鼓勵學(xué)生積極參與區(qū)域社會的文化活動。鼓勵學(xué)生在節(jié)假日參與家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化、古老技藝等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的調(diào)查研究和社會實踐活動，感受家鄉(xiāng)文化和母語的魅力。五是結(jié)合學(xué)生的方言和母語特點，調(diào)整教學(xué)重點。如對桂西南地區(qū)的壯族學(xué)生可加強平翹舌語音訓(xùn)練，對桂林柳州地區(qū)的漢族學(xué)生則強化鼻音和邊音訓(xùn)練等。六是現(xiàn)代漢語是小學(xué)教育和語文教育專業(yè)的核心專業(yè)課，現(xiàn)代漢語課程教學(xué)應(yīng)契合小學(xué)語文教育實際，把握小學(xué)語文教學(xué)的重點，有針對性地對高職院校的學(xué)生加強語音、字詞句等基本功的訓(xùn)練，夯實漢語基本功。

（二）進行對比教學(xué)，回歸生活語境

在一些少數(shù)民族地區(qū)，高職院校沒有開設(shè)與民族語言的相關(guān)課程，少數(shù)民族學(xué)生不再會講母語，對本民族文化了解不多，民族文化傳承發(fā)生危機?，F(xiàn)代漢語課程可結(jié)合少數(shù)民族學(xué)生的民族文化背景和語言背景，將現(xiàn)代漢語和其他民族語言特點進行對比教學(xué)，厘清不同民族的語言特點。漢語和少數(shù)民族語言的對比教學(xué)既可以幫助少數(shù)民族學(xué)生糾正民族語言的思維定勢，深入透徹地把握現(xiàn)代漢語的語法特點，還可以讓少數(shù)民族學(xué)生對母語有更深刻的理性認知，少數(shù)民族語言也可以在高等教育中找到長期有效的傳承機制。具體而言，教師可采取以下教學(xué)實踐：首先，進行漢語和少數(shù)民族語言特點的對比，尋找二者的差異。如教師講解偏正短語的特點時候，可將現(xiàn)代漢語的偏正詞組和壯語偏正詞組的特點進行對比講解，加深學(xué)生對漢語偏正詞組的理解。在現(xiàn)代漢語中，偏正詞組的中心詞是后置，如“紅花”，“紅”是修飾語，“花”是中心詞，“紅”的位置置于“花”之前，而在壯語里則是定語后置，“紅花”的壯文為“va nding” “va”漢意為“花”，“nding” 漢意為“紅”。其次，比較二者語言特點的異同后，回歸日常生活中的語言習慣，糾正不規(guī)范的漢語表達方式。如在講解副詞“先”的時候，結(jié)合壯族學(xué)生日常用語對“先”字的用法進行講解。在南寧普通話中，受壯語思維定勢的影響， 常在一個句子連續(xù)使用了兩個“先”。“先”在句子中不但充當了副詞，還充當了語氣助詞。如在 “我先到那邊去先。”的句子中，第一個“先”是副詞，第二個“先”充當了語氣助詞的作用。通過對日常語言使用習慣的分析，加深了學(xué)生對本民族語言思維習慣地認知，使他們在生活中有意識地糾正錯誤的表達方式，規(guī)范地使用漢語。對比教學(xué)貼近日常生活，容易激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習漢語和探索語言規(guī)律的積極性，課堂氣氛活躍;對比教學(xué)，還有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)思結(jié)合，學(xué)以致用良好的品質(zhì)。

（三）文學(xué)鑒賞和語法講解相結(jié)合，回歸文本閱讀

教師在現(xiàn)代漢語課堂上單純地講解語音語法知識，學(xué)生難免會感到學(xué)習枯燥乏味。為了讓學(xué)生真切地感受漢語言的魅力，語言教學(xué)應(yīng)回歸優(yōu)秀的現(xiàn)當代文學(xué)文本閱讀，回歸語境分析。首先，在課程教學(xué)中，教師可將語言分析和文學(xué)經(jīng)典作品鑒賞結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生熱愛文學(xué)閱讀，學(xué)會品讀文學(xué)經(jīng)典。教師在對優(yōu)秀文學(xué)作品的字詞分析和語法講解中，和學(xué)生一起感受語言和文學(xué)的藝術(shù)魅力，師生在一字一詞中感受作家的語言風格和情感色彩。教師在引導(dǎo)學(xué)生進行文本的閱讀和字詞分析時，要融入情感體驗，對學(xué)生加強審美教育，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的審美追求。如在講解“偶爾”和“偶然”的詞性的時候，教師通過對徐志摩的詩歌《偶然》進行鑒賞和分析，讓學(xué)生切實理解到詩歌中的“偶爾”和“偶然”兩個詞在詩句中不同的作用，感受詩人細膩、明麗的語言風格。如此長期堅持，學(xué)生不但字詞運用能力、文本的閱讀能力提高了，文學(xué)的鑒賞能力也得以提高。其次，教師可結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)的特點，課堂教學(xué)盡量選取小學(xué)語文教材中的文章進行語法分析，讓學(xué)生吃透小學(xué)語文課本，為今后走上工作崗位奠定堅實的基礎(chǔ)。如在講解“是”的詞性的時候，可選取二年級小學(xué)語文課文《卡羅爾的小貓》作為講解的案例，先讓學(xué)生找出所有帶有“是”的句子，然后讓學(xué)生進行比較分析。該文“是”字較多，“是”不但充當了動詞，充當了副詞。講解形容詞的用法的時候，可讓學(xué)生閱讀和分析小學(xué)四年級語文課文《火燒云》，讓學(xué)生真切地感受到形容詞在文章中的作用。

（四）改革考核方法，回歸能力測試

目前，高職高專院校的現(xiàn)代漢語課程考核方式比較單一，考核的內(nèi)容以考核課本知識點為主，多從理論方面進行考核，采取筆試的形式進行。一些教師對出題缺乏創(chuàng)新意識，常將去年考試題目稍加改動就是今年的題目，考試題目大同小異，模式化嚴重，沒有對學(xué)生的所學(xué)知識進行全面檢查。現(xiàn)代漢語課程是理論、實踐并重的課程，聽說讀寫和參與社會調(diào)查的能力在歷年的考試中有所忽略?，F(xiàn)代漢語課程考試應(yīng)緊跟時代要求，面向社會，努力創(chuàng)新學(xué)生的考核方式，使課程考查更切近能力的運用。期末考試建議可分為理論測試和實踐測試部分進行測試。實踐部分的考試重點考查學(xué)生的聽說讀寫的能力，參與社會的能力，注重對語音、字詞、句、段落和篇章的運用和分析能力的考核，使學(xué)校的考核方式和語言的實際運用相結(jié)合。理論部分考試注重考查學(xué)生對理論知識的掌握情況，分析能力情況。語音部分可借鑒實踐類課程的考試方法對學(xué)生的語音知識進行測試，考試的內(nèi)容可采取靈活多樣的方式進行，如讓學(xué)生朗讀一段文字或根據(jù)某個主題進行演講等方式。語法部分可采用筆試的形式，題型靈活多樣，減少名詞解釋、簡述題等主觀題的分值，加大考查語言能力題型測試的分值。將學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、出勤率、完成作業(yè)情況和參與社會調(diào)查納入綜合評分的內(nèi)容。除此以外，還可運用互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)成果，不斷改革考試方法，逐漸改變使用紙質(zhì)考試對資源過于浪費的傳統(tǒng)考試模式。

三、結(jié)束語

以單純講解漢語知識為主的現(xiàn)代漢語教學(xué)，忽視了師生的民族文化背景和社會發(fā)展狀況，教學(xué)效果不明顯?，F(xiàn)代漢語教學(xué)的“四個回歸”的提倡，使現(xiàn)代漢語教學(xué)突破了傳統(tǒng)的以講解漢語語法課本為主的純理論模式，關(guān)注師生的文化背景，根據(jù)社會發(fā)展的需要，確立與教學(xué)大綱相符的漢語教學(xué)的目標，采取靈活多樣的教學(xué)方法，使現(xiàn)代漢語課堂教學(xué)走出傳統(tǒng)的單純學(xué)習漢語語法的教學(xué)誤區(qū)，教學(xué)活動及時參與了社會場域的互動。在教學(xué)中教師進行漢語和少數(shù)民族語言的對比教學(xué)，教學(xué)方法由單一走向了多樣，便于學(xué)生理解，加速了課程知識的生活轉(zhuǎn)換。除此之外，在這個教學(xué)法關(guān)注民族文化傳承，使少數(shù)民族文化傳承在高等教育機制中找到了長效的結(jié)合點。

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