寧?kù)o致遠(yuǎn)：探尋語(yǔ)文課堂的“靜”界

謝建芳

[摘要]語(yǔ)文課堂到底要達(dá)到怎樣的境界才算是成功的？教師應(yīng)努力給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)“靜”界，通過(guò)靜讀、靜聽(tīng)、靜寫，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，使語(yǔ)文課堂真正回歸本真。

[關(guān)鍵詞]靜讀；靜聽(tīng)；靜寫；語(yǔ)文課堂

[中圖分類號(hào)]G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1674-6058（2020）04-0010-02

《我的叔叔于勒》是蘇教版語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，是法國(guó)作家莫泊桑寫的一篇小說(shuō)。教學(xué)時(shí)，筆者抓住菲利普夫婦對(duì)于勒的稱呼變化這一切入點(diǎn)，重點(diǎn)讓學(xué)生了解菲利普夫婦對(duì)于勒態(tài)度驟變的原因，從而達(dá)到把握主旨的目的。本著以學(xué)生為課堂主體的原則，在教學(xué)過(guò)程中，筆者注重為學(xué)生“搭臺(tái)”，讓學(xué)生“唱主角”。雖說(shuō)時(shí)間緊，但一節(jié)課結(jié)束，筆者還是頗為自得，覺(jué)得課堂上學(xué)生爭(zhēng)先恐后，活躍度高，再加上多媒體的運(yùn)用，整個(gè)課堂精彩紛呈；但是，在課外與學(xué)生交流時(shí)，筆者卻發(fā)現(xiàn)他們對(duì)于本課的印象除了熱鬧非凡之外，便所剩無(wú)幾了。這點(diǎn)發(fā)現(xiàn)讓筆者陷入反思，語(yǔ)文的課堂到底要達(dá)到怎樣的境界才算是成功的呢？

深刻反思后，筆者發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課學(xué)生雖然看起來(lái)是參與到課堂中了，但其實(shí)并沒(méi)有真正“浸入”文本、“浸入”課堂，沒(méi)有真正靜下來(lái)。教師如何在一堂課中有意識(shí)地讓學(xué)生自主建構(gòu)，使他們?cè)谶M(jìn)行頭腦頭暴的時(shí)候處于的安靜狀態(tài)？筆者做了一些思考并進(jìn)行了嘗試。

一、靜讀，讓學(xué)生靜心入文

在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，筆者考慮到時(shí)間緊，便在學(xué)生朗讀文本后，匆忙從旁提點(diǎn)重要詞語(yǔ)，沒(méi)有留給學(xué)生靜心讀文的時(shí)間，這便導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有能真正靜下心來(lái)“浸入”文本，不少學(xué)生自我分析的廣度和深度都不夠，甚至有些學(xué)生還沒(méi)有反應(yīng)過(guò)來(lái)，就要跟著大家一起進(jìn)入到課文學(xué)習(xí)的“高潮”。

初學(xué)長(zhǎng)篇課文時(shí)選擇朗讀這一形式顯然是不明智的。葉圣陶認(rèn)為，出聲念誦固然是讀，不出聲靜讀也是讀；而靜讀作為一種內(nèi)部精神活動(dòng)，特別適用于初學(xué)課文時(shí)。開課伊始，靜讀更有利于學(xué)生收心，讓他們更快地進(jìn)入課堂。

初中語(yǔ)文部編版教材否定了傳統(tǒng)教法中“脫離文本、單拎字詞”的做法，明確提出字詞必須放到文本中去學(xué)習(xí)。初學(xué)的課文中肯定會(huì)有學(xué)生無(wú)法朗讀或理解的字詞，而學(xué)生如果在朗讀時(shí)遇到這些字詞，他們便會(huì)停下來(lái)，這樣他們的思路就會(huì)被打斷，很難再靜心入文。因此，初學(xué)課文時(shí)最適宜采用靜讀的方式，這樣學(xué)生就能靜下心來(lái)盡快進(jìn)入到文本的情境中去。筆者在回顧了2017年南通市初中語(yǔ)文評(píng)優(yōu)課暨新教材培訓(xùn)活動(dòng)中所有的展示課之后，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的教師在簡(jiǎn)單導(dǎo)入新課之后，都選擇了運(yùn)用靜讀這一方式開啟對(duì)文本的教學(xué)，力求讓學(xué)生盡快靜心入文，沉浸到對(duì)文本的學(xué)習(xí)中去。

在教學(xué)《臺(tái)階》這一課文時(shí)，筆者做出嘗試，在學(xué)生初次接觸課文時(shí)，給出問(wèn)題：“父親為什么覺(jué)得自家的臺(tái)階低？”“為造新臺(tái)階，父親做了哪些事？”“新臺(tái)階建好了，父親又為什么感到處處不對(duì)勁？”然后讓學(xué)生帶著問(wèn)題去靜讀課文。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和情感，用自己的思維方式去進(jìn)行個(gè)體化的閱讀，而不會(huì)受到個(gè)別字詞句的影響和旁人的影響。作為閱讀的個(gè)體，他們可以讀出自己心中的“父親”，讀出自己的見(jiàn)解，讀出自己疑問(wèn)，真正沉浸到文本中去。

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，教室里一片安靜，學(xué)生都在聚精會(huì)神地讀書，這是課堂最真最美的時(shí)刻。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生靜讀，從而讓學(xué)生“入文入境”。

二、靜聽(tīng)，讓學(xué)生入思

李政濤先生說(shuō)：“教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程?！眱A聽(tīng)是思維的第一道門檻。因此課堂上要給學(xué)生傾聽(tīng)的時(shí)間，讓學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中靜心思考。

于漪老師在《往事依依》中回憶了自己初中時(shí)靜聽(tīng)老師教學(xué)田漢《南歸》中的詩(shī)的情形：老師入情的朗誦傳染了整個(gè)教室，大家都被深深地感動(dòng)了，以至幾十年過(guò)去，至今還能隨口背出。這就是靜聽(tīng)的力量。教師在教學(xué)的過(guò)程中，可以選取恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)讓學(xué)生靜心傾聽(tīng)，以自身的情感體會(huì)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情思。

在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，筆者雖然給學(xué)生搭建了一個(gè)可以充分展示的平臺(tái)，突出了學(xué)生的主體性，卻忽略了教學(xué)的根本；而學(xué)生只顧忙著展示自己，不去傾聽(tīng)別人的回答，沒(méi)有能靜下心來(lái)比較、思考、沉淀，以至對(duì)文本的理解仍停留在個(gè)人膚淺的解讀上。

“學(xué)而不思則罔”，靜聽(tīng)可悟得。由于學(xué)生各自的生活環(huán)境、文化底蘊(yùn)、審美情趣等不同，所以他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)和感受也不盡相同。因此，靜心傾聽(tīng)就顯得尤為重要。在這一過(guò)程中，他們會(huì)聽(tīng)到不同人對(duì)同一問(wèn)題的不同見(jiàn)解，進(jìn)而引發(fā)他們的認(rèn)知沖突和自我反思。學(xué)生不拘泥于自己的觀點(diǎn)使得他們能夠認(rèn)真聽(tīng)取、思考別人的看法，然后再平等地參與交流和探究，進(jìn)行深層思考，博采眾長(zhǎng)，彌補(bǔ)自己的不足，逐步養(yǎng)成自主思考的習(xí)慣。

在教學(xué)《威尼斯商人》時(shí)，部分學(xué)生抓住文本中夏洛克的部分言辭，認(rèn)為夏洛克是值得同情的，而那些法律的制定者是披著仁慈的外衣的小人，他們的本性中也有著貪婪的一面，因而無(wú)法理解“文章的主題是歌頌仁愛(ài)”這一說(shuō)法。針對(duì)這一情況，筆者給學(xué)生提供相關(guān)的背景，讓學(xué)生在聆聽(tīng)中再思、再悟，最終學(xué)生領(lǐng)會(huì)了夏洛克鮮明而復(fù)雜的個(gè)性，認(rèn)識(shí)到這個(gè)戲劇對(duì)仁慈、友誼與智慧的歌頌，進(jìn)而真正深入文本。

三、靜寫，讓學(xué)生入境

帕爾默在《教學(xué)勇氣》中說(shuō)：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面?！备蓢?guó)祥老師認(rèn)為教學(xué)的最高境界應(yīng)該是知識(shí)、社會(huì)生活與師生生命的深刻共鳴。理想的語(yǔ)文課堂教學(xué)自然應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入這種境界。

學(xué)生在分角色朗讀《我的叔叔于勒》這篇課文時(shí)興致高昂，筆者不忍心打斷，以致最后未能留足時(shí)間讓學(xué)生靜下心來(lái)梳理自己的所得，難怪這堂課留給學(xué)生的印象只有熱鬧。學(xué)生缺少一個(gè)靜下心來(lái)動(dòng)筆思考的過(guò)程，沒(méi)有能夠及時(shí)寫下自己的獨(dú)特感受，因而無(wú)法產(chǎn)生情感共鳴。

把“寫”融入課堂，有利于讓學(xué)生“入境”。在讀與聽(tīng)的基礎(chǔ)上，教師要盡可能地將“寫”融入課堂，為學(xué)生的“寫”創(chuàng)設(shè)空間，提供安靜的環(huán)境?；蜃寣W(xué)生發(fā)散思維，抓住文本留白部分寫一寫；或在學(xué)生若有所思時(shí)，讓他們抓住心中瞬間的靈感寫一寫；或讓學(xué)生聯(lián)系生活，針對(duì)靈魂深處的共鳴寫一寫。教師只有給學(xué)生一定的時(shí)間，才能讓他們得以進(jìn)入理解的更高境界。

在《背影》一文當(dāng)中，朱自清精心描寫了父親爬月臺(tái)為自己買橘子時(shí)的背影。課堂后期，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生將這一經(jīng)典描寫與他們自己的生活相聯(lián)系，并進(jìn)行寫作訓(xùn)練。學(xué)生通過(guò)練習(xí)可以“入境”，讓經(jīng)典與生活相互印證，而在互證的過(guò)程中，他們與朱自清之間不再有隔膜，文中的父親形象與真實(shí)生活中的父親形象融為一體。這樣，當(dāng)學(xué)生再讀這篇文章時(shí)，自然就會(huì)進(jìn)入到一個(gè)新的境界。

“非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”，教師應(yīng)努力探尋課堂的“靜”界，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本?！按藭r(shí)無(wú)聲勝有聲”，學(xué)生只有在“靜”中咀嚼，才能更好地理解、吸收所學(xué)的內(nèi)容，真正有所收獲。

[參考文獻(xiàn)]

干國(guó)祥.理想課堂的三重境界[M].北京：文化藝術(shù)出版社，2011.

（責(zé)任編輯農(nóng)越華）