高中生物課堂教學(xué)中設(shè)疑策略的研究

一、于課堂伊始處設(shè)疑——問渠那得清如許，為有源頭活水來

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！庇幸刹拍苁箤W(xué)生產(chǎn)生求知的沖動，激活學(xué)生思維的火花，進(jìn)而培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。而一節(jié)成功的生物課，又必須要有好的開頭，因此在課堂伊始處設(shè)疑，設(shè)置懸念，可吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲，由疑到思，盡快使學(xué)生融入課堂，這樣既節(jié)省了時間，又提高了課堂實效。

例如，講述“細(xì)胞工程”一節(jié)時，教師先請學(xué)生看試管嬰兒和克隆動物的圖片，然后引導(dǎo)學(xué)生由此設(shè)疑：“這些科技成果是怎樣產(chǎn)生的？他們有何細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)？他們的產(chǎn)生對社會有何意義？”這種設(shè)疑起著投石激浪的作用，能使學(xué)生求知欲陡然而生，學(xué)習(xí)的積極性被輕而易舉調(diào)動起來，為教師講述新課創(chuàng)造有利的教學(xué)情境。

二、于重難點處設(shè)疑——山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村

教材的重難點是教學(xué)重心所在，是學(xué)生認(rèn)知矛盾的焦點，于此處設(shè)疑，不僅可以使學(xué)生拓展思路，也有助于集中學(xué)生的注意力，同時步步設(shè)疑還很自然地降低和化解了重難點的難度。

例如，在學(xué)習(xí)“通過模擬實驗探究膜的透性”內(nèi)容時，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識體系：“教材設(shè)計實驗預(yù)期會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？漏斗管內(nèi)的液面為什么會升高？如果用一層紗布代替玻璃紙，漏斗管內(nèi)的液面還會升高嗎？為什么？如果燒杯中不是清水，而是同樣濃度的蔗糖溶液，結(jié)果會怎樣？”通過教師的步步設(shè)疑、循循善誘，學(xué)生熱情高漲，發(fā)散思維活躍，最后再引導(dǎo)學(xué)生集中思維，這樣就很容易突破重難點并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

三、于疑點處設(shè)疑——奇文共欣賞，疑義相與析

疑，能激發(fā)學(xué)生的求知欲；疑，能促進(jìn)學(xué)生積極動腦思索探求。教師在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生情況，要設(shè)計能使學(xué)生感到“驚疑”的情境。如可以提問題并告知答案，這個答案大部分學(xué)生都認(rèn)為是對的，然后再找出它的錯誤，學(xué)生就會感到“驚疑”，錯在哪里？或者答案是對的，但又不容易發(fā)現(xiàn)他們之間的聯(lián)系，學(xué)生自然要問為什么？有意設(shè)置矛盾，使得思維波瀾起伏，激起思維的浪花，把學(xué)生引入思考的境地。

例如，在講完“噬菌體侵染細(xì)菌的實驗”一節(jié)后提出：“用35S標(biāo)記的噬菌體侵染未被標(biāo)記的大腸桿菌時，上清液放射性很高，沉淀物應(yīng)該是沒有放射性的，為什么沉淀物放射性很低？而用32P標(biāo)記的噬菌體侵染未被標(biāo)記的大腸桿菌時，上清液也出現(xiàn)了放射性，這又是為什么？”這與直接背定義和答案效果不同，這需要學(xué)生思考，使學(xué)生達(dá)到學(xué)而思、思又惑、惑求解。同時，可以對學(xué)生可能回答的結(jié)果加以辨析，明確錯誤的原因，這樣既加深了學(xué)生對課本所講內(nèi)容知識的認(rèn)識和理解，同時也可以通過練習(xí)深化所學(xué)知識，發(fā)展學(xué)生思維能力。

四、于爭議點處設(shè)疑——橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同

教學(xué)中的爭議點問題往往是思想觀點碰撞的基礎(chǔ)，是激起學(xué)生認(rèn)真思考和探索的動力，圍繞有爭議的問題開展對話，有利于培養(yǎng)學(xué)生批判、反思、交流溝通的能力。在教學(xué)過程中，教師要善于捕捉有爭議的問題，圍繞爭議問題創(chuàng)設(shè)問題情境，實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

例如，在學(xué)習(xí)“基因突變”時，教師可以設(shè)計問題：“如果有一親代DNA上某個堿基發(fā)生突變，一定會使其子代的性狀發(fā)生改變嗎？”可以預(yù)設(shè)成以下幾種情況：1.體細(xì)胞基因發(fā)生改變，生殖細(xì)胞不一定發(fā)生改變；2.DNA 上的某個堿基不一定位于基因的外顯子部位；3.如為父方細(xì)胞質(zhì)內(nèi)的DNA上的某個堿基改變，受精作用時不一定會傳遞給子代；4.某親代傳遞給子代的為隱性基因，而子代為雜合體，則隱性性狀不會表現(xiàn)出來；5.根據(jù)密碼子的簡并性，三聯(lián)體密碼子的第三位堿基發(fā)生變化時，往往翻譯出相同的氨基酸；6.性狀表現(xiàn)是遺傳基因與環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。在某些環(huán)境條件下，改變了的基因可能并不會在性狀上表現(xiàn)出來，因為有充分的預(yù)設(shè)，教學(xué)效果也相當(dāng)好。教師只有在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，才能做到心中有數(shù)，才能面對“可能”或“意外”做出獨特而睿智的應(yīng)答，達(dá)到教師所預(yù)想的成功。

五、于知識銜接處設(shè)疑——因勢利導(dǎo)巧過渡

教材中各知識點之間往往存在著內(nèi)在的聯(lián)系，不揭示這種聯(lián)系，學(xué)生往往只見樹木不見森林。在此設(shè)疑，既能提醒學(xué)生注意，又能因勢利導(dǎo)很自然地過渡到下一個知識點。

例如，在“物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞健币还?jié)為探究物質(zhì)過膜的方式，筆者先設(shè)置了如下問題：“流動鑲嵌模型的內(nèi)容？細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)特點是什么？細(xì)胞膜的功能特點是什么？紅細(xì)胞在清水中會怎樣？紅細(xì)胞吸水的多少取決于什么條件？”教師在教學(xué)設(shè)計時充分利用“細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)”這一知識起點，清晰地揭示了知識間的內(nèi)在聯(lián)系，從舊知中準(zhǔn)確地找到新知識的“固著點”，使學(xué)生感受到相關(guān)聯(lián)系。

又如，在學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”時，可先復(fù)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的能量源頭、能量流動的主要渠道和特點。然后這樣引入：“生態(tài)系統(tǒng)中能量流動是單向、逐級遞減的，能量并不能重復(fù)循環(huán)地利用，但生態(tài)系統(tǒng)卻仍舊能保持穩(wěn)定，正常運轉(zhuǎn)，這是因為太陽能源源不斷地提供能量，但物質(zhì)卻只能來自地球本身，為什么維持生態(tài)系統(tǒng)所需要的大量物質(zhì)如：氧、水、碳、氮等億萬年來卻沒有被生命活動所消耗完呢？”從而引出“物質(zhì)循環(huán)”。這樣導(dǎo)入，實現(xiàn)了舊知識向新知識的自然過渡，學(xué)生積極主動，課堂效果很好。

六、于知識易混處設(shè)疑——正入萬山圈子里，一山放過一山攔

在生物學(xué)知識中有許多知識存在相似之處，一不小心就容易混淆，教師在平時教學(xué)中應(yīng)重視對易混知識的處理，使學(xué)生達(dá)到思路清晰和易懂。

例如，在學(xué)習(xí)“基因工程”時，大多數(shù)學(xué)生比較難區(qū)分限制酶、DNA連接酶、DNA聚合酶、RNA聚合酶這幾種酶。在學(xué)習(xí)中特別容易發(fā)生混淆，在教學(xué)中把它們講清楚，限制酶是特異性地切斷DNA鏈中磷酸二酯鍵的核酸酶(分子手術(shù)刀)。DNA 連接酶主要是連接DNA片段之間的磷酸二酯鍵，起連接作用。DNA聚合酶只能將單個核苷酸加到已有的核酸片段的3′末端的羥基上，形成磷酸二酯鍵；而DNA 連接酶是在兩個DNA 片段之間形成磷酸二酯鍵，不是在單個核苷酸與DNA片段之間形成磷酸二酯鍵。DNA聚合酶是以一條DNA鏈為模板，將單個核苷酸通過磷酸二酯鍵形成一條與模板鏈互補(bǔ)的DNA 鏈；而DNA 連接酶是將DNA 雙鏈上的兩個缺口同時連接起來，因此DNA 連接酶不需要模板。RNA 聚合酶以完整的雙鏈DNA為模板，轉(zhuǎn)錄時DNA的雙鏈結(jié)構(gòu)部分解開，轉(zhuǎn)錄后DNA仍然保持雙鏈的結(jié)構(gòu)。真核生物RNA聚合酶：真核生物的轉(zhuǎn)錄機(jī)制要復(fù)雜得多，有三種細(xì)胞核內(nèi)的RNA 聚合酶：RNA 聚合酶I 轉(zhuǎn)錄rRNA，RNA 聚合酶II 轉(zhuǎn)錄mRNA，RNA 聚合酶III 轉(zhuǎn)錄tRNA 和其他小分子RNA，在RNA 復(fù)制和轉(zhuǎn)錄中起作用。通過這樣比較，不僅能使學(xué)生區(qū)分這幾酶，又能夠進(jìn)一步加深學(xué)生對相關(guān)知識的理解。

七、于無疑處設(shè)疑——投石擊水，激起漣漪層層

在生物學(xué)教學(xué)的過程中，有些知識貌似簡單，但蘊(yùn)含著豐富的智力發(fā)展因素，教師如能善于從平淡無奇中挖掘在學(xué)生看來不是問題的問題，設(shè)疑提問，激活其思維，使之產(chǎn)生疑問，并調(diào)動其積極性，就會如投石擊水，能在學(xué)生思維的海洋里激起漣漪層層。

例如，在講述“有絲分裂”實驗時，實驗操作看似平淡，但可以這樣層層設(shè)疑：“我們在什么材料中能找到有絲分裂的細(xì)胞？能否直接在顯微鏡下觀察？顯微鏡下只能看到單層細(xì)胞且看不到無色的染色體，應(yīng)如何把細(xì)胞分離開并染色？用鹽酸解離后隨即染色觀察，為何染色效果不好？”從而引出漂洗和壓片。這樣的設(shè)疑，無疑在學(xué)生平靜的心湖中投石激浪，使學(xué)生在無疑中有疑，在有疑中釋疑，在釋疑中達(dá)到了掌握知識，提高能力的目的。

又如，在學(xué)習(xí)“反射弧”的知識時，學(xué)生似乎感覺很簡單并無疑問，這就需要教師要在此設(shè)計相應(yīng)的問題來啟迪學(xué)生?？稍O(shè)置如下問題。1.膝跳反射是怎樣借助反射弧來完成的？2.若把傳入或傳出神經(jīng)切斷將失去什么功能？反射能否完成？3.若人的脊髓受到損傷則人的排尿反射會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？4.怎樣利用反射弧的知識解釋縮手反射的過程？這樣通過一連串的疑問與解答深化了學(xué)生對知識的理解，拓展了學(xué)生的思維空間。

八、于關(guān)鍵處設(shè)疑——忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開

“學(xué)則須疑”，課堂上教師設(shè)疑要抓住時機(jī)，設(shè)在點子上，問在關(guān)鍵處。在關(guān)鍵處設(shè)疑不僅能起到對教學(xué)內(nèi)容承上啟下的作用，而且能激發(fā)并維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一般說來，學(xué)生在接受知識的過程中，一些知識的交叉點、關(guān)節(jié)點往往是理解和深化知識的要害，在此處設(shè)疑可引發(fā)學(xué)生多角度、多側(cè)面地思考，幫助學(xué)生實現(xiàn)新舊知識的聯(lián)系，為理解和深化新知識掃清障礙。

例如，在復(fù)習(xí)“染色體”概念時，筆者設(shè)計了以下幾個問題。1.染色體與染色質(zhì)有何關(guān)系？2.染色體與染色單體有何關(guān)系？3.染色體、DNA、基因有何關(guān)系？4.什么是同源染色體、非同源染色體？5.什么是常染色體與性染色體？6.有絲分裂與減數(shù)分裂過程中染色體行為有何不同？7.什么是染色體組？這樣，圍繞“染色體”這個關(guān)鍵詞，從不同角度、不同側(cè)面、不同層次設(shè)計一系列的問題串，可以引導(dǎo)學(xué)生去分析歸納，理清相近相似知識點之間的區(qū)別和聯(lián)系，把零散、孤立的知識點編制成系統(tǒng)化、條理性的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

又如，在學(xué)習(xí)“孟德爾的分離規(guī)律”時，針對豌豆的雜交實驗，教師引導(dǎo)：“從實驗材料你能想到什么問題？”一位學(xué)生說道：“為什么先用豌豆而不用其他生物作為實驗材料？”另一位學(xué)生立即答道：“易獲得純種。”有一位學(xué)生問道：“什么是純種？怎樣獲得？”“什么是自花傳粉？什么是異花傳粉？什么是閉花傳粉？”至此，教師及時引導(dǎo)：“同學(xué)們問題提得很好，這正是這部分內(nèi)容所要明確的關(guān)鍵點，大家可以閱讀課本文字內(nèi)容及圖解來嘗試解決這些問題。關(guān)于傳粉可以嘗試用圖解說明?！苯處熝不刂笇?dǎo)，指定一名學(xué)生上講臺板書圖解，師生交流完畢后教師總結(jié)道：“自花傳粉易獲得純種，尤其閉花傳粉。至于什么是純種，在本節(jié)課的后面我們來探究?，F(xiàn)在閱讀課本內(nèi)容，我們接著要解決的問題是什么？”有學(xué)生提出：“如何進(jìn)行豌豆的雜交實驗？”“這個問題提得好，提到點子上了，這正是我們要解決的中心問題，同學(xué)們看課本圖解及文字內(nèi)容，思考并交流如何雜交？”可見，問題的生成離不開具體的教學(xué)情境，關(guān)鍵是教師要創(chuàng)設(shè)好情境，促其產(chǎn)生疑惑并提出問題。

九、于結(jié)課處設(shè)疑——余音繞梁，三日不絕

結(jié)課是整堂課的收尾，但并不意味著課堂完全結(jié)束了，結(jié)課設(shè)疑可收到“畫龍點睛”的效果。最后設(shè)疑，在曲終人散之際拋出一個強(qiáng)音，能繞梁三日，能將學(xué)生的思維引向縱深的發(fā)展，培養(yǎng)其課后獨立思考問題的興趣和能力。

例如，學(xué)習(xí)了“細(xì)胞器”的知識后，要求學(xué)生課后思考：“為什么魚、肉類宰殺幾小時后才煮吃比剛宰殺的就煮吃，肉質(zhì)更鮮嫩并有利于營養(yǎng)物質(zhì)的吸收和利用？”一石激起千層浪，不但學(xué)生討論熱烈，連家長也“摻”進(jìn)來了，多人來電問：“平常不是說肉類越新鮮越好嗎？”其實，宰殺后的魚、肉類的蛋白質(zhì)和氨基酸要被溶酶體釋放的水解酶分解后才容易被人體吸收，這需要一定的時間。一個平常的作業(yè)問題，使學(xué)生學(xué)會了思考，在搜索資料過程中雖然“勞師動眾”，但絕對是件好事情。師生的教學(xué)互動有家長的參與，更能促進(jìn)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，從而使師生關(guān)系融洽、健康發(fā)展。

又如，對“探究植物細(xì)胞質(zhì)壁分離和復(fù)原”的實驗進(jìn)行小結(jié)時，教師又提出新的問題。1.如何利用植物質(zhì)壁分離與復(fù)原實驗確定洋蔥細(xì)胞的細(xì)胞液濃度？2.質(zhì)壁分離現(xiàn)象的發(fā)生與溶液濃度有關(guān)，與添加溶液的時間是否有關(guān)？有什么關(guān)系？3.我們已經(jīng)用洋蔥作實驗材料完成了植物質(zhì)壁分離與復(fù)原實驗，改用其他材料如何？這些問題既可供感興趣的學(xué)生課后進(jìn)一步思考，也可由學(xué)生設(shè)計實驗方法，自己到實驗室完成實驗。

總之，“問”是一種教學(xué)方法，更是一門教學(xué)藝術(shù)。課堂提問需要教師精心設(shè)計，在備課的過程中要充分考慮到課堂的環(huán)節(jié)與審問的角度、方式、內(nèi)容及找哪些學(xué)生回答等。用問題驅(qū)動學(xué)習(xí)過程，把問題與學(xué)生的認(rèn)知和探究過程有機(jī)結(jié)合起來，可以有效促進(jìn)教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。