大學(xué)評教“共謀”行為及其治理路徑

蔣貴友　郭麗君

摘要： 隨著高校教學(xué)評價的管理主義傾向不斷強(qiáng)化，基層教學(xué)單位與教師在執(zhí)行上級組織的評教政策時共同謀劃，以應(yīng)對各項(xiàng)教學(xué)檢查與突發(fā)狀況，這種共謀行為并不鮮見。大學(xué)評教共謀行為根植于復(fù)雜的組織制度環(huán)境，它的出現(xiàn)與重復(fù)再生是高校制度環(huán)境與評教實(shí)施之間的不兼容所導(dǎo)致的產(chǎn)物，在很大程度上也是高校集權(quán)決策、教學(xué)懲治機(jī)制強(qiáng)化以及組織制度理性化所導(dǎo)致的非預(yù)期結(jié)果。然而，這一非正式行為在周期性生發(fā)過程中逐漸合法化與制度化，并以不同形式存在于教學(xué)評價的各個環(huán)節(jié)。為此，高校應(yīng)從外部規(guī)范的管理制度與內(nèi)部平衡的發(fā)展機(jī)制兩個層面來共同構(gòu)建大學(xué)評教運(yùn)行的有序局面。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價;共謀現(xiàn)象;制度分析;教學(xué)發(fā)展;治理路徑

中圖分類號：G647文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2020）02-0105-06

一、問題的提出

在高校教學(xué)評價活動中，基層學(xué)院不僅作為教務(wù)管理部門與一線教師之間的紐帶，還扮演著教師教學(xué)活動的監(jiān)督者與管理者角色。除了評教組織外，高?？茖踊膬?nèi)部教學(xué)組織均被視作理性的單元，高校通過組織間的有效互動確保教學(xué)秩序的穩(wěn)定。但是，現(xiàn)代學(xué)校作為開放系統(tǒng)中的一個動態(tài)組織難免受到政策制度、文化觀念以及經(jīng)濟(jì)政治的影響，這便導(dǎo)致教學(xué)活動中出現(xiàn)了諸多與政策不一致的靈活做法[1]。然而，這類變通行為早已成為教學(xué)評價制度運(yùn)行過程中的一個引人注目的現(xiàn)象。也即，基層教學(xué)單位常與教師共同謀劃應(yīng)對更上一級組織的政策規(guī)定，采取“上有政策，下有對策”的措施聯(lián)合應(yīng)付評價過程的各項(xiàng)檢查[2]。因此，這便導(dǎo)致評教實(shí)踐活動嚴(yán)重偏離了制度設(shè)計(jì)的初衷。

高校教學(xué)評價在提供學(xué)生、同行以及督導(dǎo)評教之意見并改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的同時，也為不同評教組織與主體之間的共謀互動構(gòu)筑了組織基礎(chǔ)與制度環(huán)境。具體而言，教師之間的聯(lián)合變通主要發(fā)生在同行評教中，表現(xiàn)為互評高分[3];在學(xué)生評教中，教師評學(xué)與學(xué)生評教的共謀催生了彼此的分?jǐn)?shù)膨脹[4];而教師與基層教學(xué)組織間的非正式互動卻存在于任何評教場景中，主要表現(xiàn)為對教學(xué)丑聞和教學(xué)事故的相互遮掩與消息封鎖[5]。但對教學(xué)事故的遮掩、包庇抑或化解，均與高校教學(xué)管理制度的正式規(guī)定相違背。與正式評教相比，這類行為都是通過非正式手段與方式予以落實(shí)的，具有隱蔽性與非常規(guī)性特征。周雪光早已觀察到基層政府間存在的非正式行為，并用“共謀”一詞來概括政策執(zhí)行過程中的變通現(xiàn)象[6]。對此，本文亦將教學(xué)評價過程中出現(xiàn)的、與制度期待不一致的非正式行為稱之為大學(xué)評教的共謀行為。

教師、學(xué)生與基層教學(xué)組織間的共謀是高校不愿意看到甚至是厲行禁止的，但這類行為仍然反復(fù)發(fā)生。這意味著，教師與組織間的共謀已經(jīng)牢牢建筑在高校內(nèi)部的制度基礎(chǔ)與組織環(huán)境中，并逐漸演變?yōu)槌B(tài)化的非正式行為。在實(shí)際過程中，區(qū)分度較低的同行評教、走向分?jǐn)?shù)高位的學(xué)生評教以及基層教學(xué)組織虛報評教等情況均已被教務(wù)處與各教學(xué)單位所默認(rèn)與接受。由于高校內(nèi)部長期存在教學(xué)活動的利益協(xié)調(diào)問題，這一共謀行為逐漸在組織環(huán)境中具備了一定的合法性基礎(chǔ)。隨著評教共謀行為屢試不爽，它慢慢反復(fù)發(fā)生、穩(wěn)定存在，并不斷催生出評教制度內(nèi)的“共享常識”（Common Knowledge）牢牢融入教師與組織的觀念體系與行為邏輯中。因此，本文主要著眼于大學(xué)評教過程中與正式規(guī)則相悖的非正式行為，試圖剖析這一行為的具體表現(xiàn)以及發(fā)生動因，探尋該現(xiàn)象為何合法地存在于大學(xué)場域內(nèi)，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的治理路徑。

二、研究方法與過程

本文采取質(zhì)性研究的方法，對20位高校教師與8位學(xué)生進(jìn)行訪談。受訪的高校教師中既有從事教學(xué)的教授與青年教師，也有參與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評價的教務(wù)管理者。此外，研究還抽取了受訪教師所在高校的學(xué)生樣本，旨在對教師為主的訪談進(jìn)行補(bǔ)充。由于單一方法收集資料有限，本文采用半結(jié)構(gòu)化訪談與敘述的方法策略。受訪教師的敘述涉及兩個層次，第一個層次屬于本體論敘述，主要涉及教學(xué)評價制度運(yùn)行與教師教學(xué)過程等內(nèi)容;第二個層次屬于分析層面的敘述，主要將教師個人的敘述放置于高校制度環(huán)境與組織變遷中予以考察，這有助于理解不同教師與基層院系的評教互動情況。

除了敘述與訪談外，本文還通過課堂觀察、制度文本分析與訪談資料進(jìn)行三角互證，進(jìn)一步核準(zhǔn)研究資料的真實(shí)性。在資料搜集中，本研究通過三種策略以確保分析資料符合研究所指向的問題。首先，研究進(jìn)行了歷時較長且反復(fù)多輪的訪談與觀察，這不僅強(qiáng)化了教師的評教經(jīng)驗(yàn)，還促進(jìn)了雙方對于評教共謀內(nèi)涵的理解。其次，為了獲取訪談資料的最大飽和信息，研究選取不同地區(qū)、院校層次以及教齡職稱的教師進(jìn)行深度訪談，直到多名教師的訪談資料沒有呈現(xiàn)新的信息特征時才結(jié)束訪談工作。最后，本研究不斷進(jìn)行反思與比較，從受訪者的回答出發(fā)進(jìn)一步反思訪談過程中的突發(fā)情況以及失誤，確保資料處理過程客觀有效?？傊?，本文圍繞問題展開調(diào)查，將訪談資料進(jìn)行處理并轉(zhuǎn)化為概念工具與分析框架，力爭回答大學(xué)評教共謀行為發(fā)生的深層原因。

三、大學(xué)評教共謀行為的組織制度分析

“共謀行為”研究早先出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，意指幾個大公司通過非正式手段瓜分市場，謀求壟斷地位的經(jīng)濟(jì)行為[7]。在評教過程中的共謀行為主要是指高校教師與不同評教主體相互聯(lián)合，采取各種對策應(yīng)對更上級部門的教學(xué)評價或教學(xué)檢查以達(dá)成個人或組織目標(biāo)?；诮M織制度的分析，這種非正式的評教共謀主要是由于高校組織環(huán)境與評教制度實(shí)施間的不兼容及其矛盾所導(dǎo)致的。

（一）制度統(tǒng)一性與執(zhí)行靈活性的矛盾

高校教學(xué)評價制度具有統(tǒng)一的制度效力與規(guī)制權(quán)威。教務(wù)處作為評教活動的組織者與實(shí)施者，通過多主體評教對各教學(xué)單位以及教師教學(xué)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化考核。但由于實(shí)施統(tǒng)一的評教制度成本過大，教務(wù)處可能會將部分評教權(quán)限委托給基層教學(xué)組織，讓學(xué)院自主開展內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價與監(jiān)控工作。于是，在評教任務(wù)的發(fā)包過程中，權(quán)力分配、內(nèi)部控制與經(jīng)濟(jì)刺激成為組織內(nèi)部有效治理與穩(wěn)定互動的主要措施[8]。除了賦予評教自主權(quán)外，高校還通過設(shè)置校院兩級教務(wù)管理的垂直化組織以及將評教實(shí)施效果與教學(xué)單位的目標(biāo)考核掛鉤，以便通過內(nèi)部控制與利益刺激維系教學(xué)評價制度效力與實(shí)施效果的統(tǒng)一性。但是，評教制度的統(tǒng)一性也給予了基層學(xué)院更大的執(zhí)行空間。由于校、院之間的信息不對稱，基層院系擁有對評教形式與數(shù)據(jù)采集等內(nèi)容的決定權(quán)與解釋權(quán)。對于教務(wù)處而言，囿于有限的制度激勵效應(yīng)與不完善的制度設(shè)計(jì)，他們只能將基層數(shù)據(jù)作為正式的教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果予以采納。

評教制度執(zhí)行靈活性存在多種形式。一是制度運(yùn)行本身存在靈活空間。在行政發(fā)包過程中，評教權(quán)限被交付給基層學(xué)院的同時，也拓寬了學(xué)院靈活處理的制度空間。二是基層學(xué)院運(yùn)用不同手段“拼湊應(yīng)對”以完成評教任務(wù)。在制度性的教學(xué)檢查中，基層院系存在諸多成果替換、信息造假的拼湊行為，這是教學(xué)管理與運(yùn)行中的效率機(jī)制所決定的。三是即使評教制度是合理的，但是一旦嵌入到多元制度背景中，不管組織還是個人都可能會圍繞利益這個核心點(diǎn)靈活操作。由于教務(wù)處有限度的督查范圍與多層次的評教范圍之間的矛盾對立，導(dǎo)致了評教徇私舞弊以及結(jié)果虛報等現(xiàn)象層出不窮。隨著基層組織靈活性被不斷增大，教師與基層學(xué)院間的共謀行為將被賦予更多的合法性基礎(chǔ)，也即制度統(tǒng)一性與執(zhí)行靈活性之間的矛盾成就了評教共謀的組織基礎(chǔ)與制度環(huán)境。

（二）教學(xué)懲治強(qiáng)度與組織目標(biāo)替代的沖突

在新公共管理運(yùn)動的影響下，大學(xué)評教中“評”的工具理性不斷被強(qiáng)化，而“教”的價值理性被逐漸遮蔽、異化甚至是集體性失語。二者力量此消彼長的現(xiàn)象導(dǎo)致了評教的激勵與懲治失當(dāng)[9]。通常而言，教學(xué)評價結(jié)果被用作獎優(yōu)罰劣的依據(jù)，而這一制度性獎懲機(jī)制僅覆蓋少數(shù)教師群體，使得大多數(shù)教師絕緣于評教激勵。與此相反，高校為了維系教學(xué)質(zhì)量的最后底線，通常建立了與激勵強(qiáng)度截然不同的懲治強(qiáng)度。一旦上級組織發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)事故，基層組織與教師個人在考核中將會面臨一票否決。然而，這一懲治機(jī)制實(shí)際上很少在教學(xué)事故預(yù)防和發(fā)生時發(fā)揮作用，常常還適得其反。究其緣由，應(yīng)在于教學(xué)事故的懲治目標(biāo)與基層教學(xué)單位的組織目標(biāo)相沖突。正是由于制度執(zhí)行過程中矛盾與沖突的存在，不僅助推了作為懲治對象的組織與教師等利益相關(guān)者相互聯(lián)合，為二者間共謀行為的發(fā)生提供了前提性條件，而且還進(jìn)一步導(dǎo)致了上級組織的懲治目標(biāo)被基層教學(xué)組織的其他目標(biāo)所替代。

在教學(xué)事故或者評教結(jié)果產(chǎn)生后，基層學(xué)院的組織目標(biāo)通常不是啟動審查以及啟動懲治程序，而是通過說服、作假以及脅迫等方式應(yīng)付或者阻止相關(guān)人員將信息上報。具體而言，高校對基層教學(xué)單位以及教師有較強(qiáng)的懲治力度，其結(jié)果表現(xiàn)為扣除目標(biāo)管理分、一票否決以及取消評優(yōu)等。這一嚴(yán)厲的教學(xué)考核機(jī)制，迫使基層教學(xué)組織與教師發(fā)生非正式與隱蔽的共謀行為，以便替換掉上級組織的懲治目標(biāo)而使其免于處罰。這一目標(biāo)替代現(xiàn)象在評教活動中層出不窮且隨著教學(xué)懲治力度越大，組織內(nèi)部的替代目標(biāo)活動也越來越頻繁，這更進(jìn)一步地催生教師與基層教學(xué)組織間的共謀行為。

（三）組織制度理性化與基層關(guān)系人情化的悖論

組織與制度是現(xiàn)代社會理性原則下的產(chǎn)物。高校通過評教內(nèi)容條目化、管理層級化與保障體系化等方式，不僅幫助教師在學(xué)生評教、同行評教或督導(dǎo)評教中獲取不同立場的意見與反饋，還使教學(xué)活動在評教制度約束與規(guī)訓(xùn)下朝著既定的目標(biāo)發(fā)展。根據(jù)組織實(shí)施與制度設(shè)計(jì)的理性原則，正式的評教行為應(yīng)該取代非正式的共謀行為。但是在實(shí)際評教中，教師與教學(xué)組織、教學(xué)組織與管理組織間的對話與互動在很大程度上仍然通過非正式的特殊關(guān)系予以維持并且逐漸強(qiáng)化。這是因?yàn)榭茖踊男姓块T與扁平化的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)相互交錯為行政人員與基層教師之間的對話、交往乃至建立社會關(guān)系提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也為正式關(guān)系與非正式關(guān)系同時并存創(chuàng)造了條件。對于教師或者基層組織而言，即使評教活動是一項(xiàng)常規(guī)化的組織任務(wù)，但也需要防范伴隨著評教過程中的不確定性風(fēng)險。出于對風(fēng)險的管控，教師與基層教學(xué)組織的非正式互動程度被逐漸強(qiáng)化，并演變?yōu)槿饲榛说幕鶎雨P(guān)系。

評教過程中的共謀行為建立在非正式關(guān)系基礎(chǔ)上，而這種關(guān)系牢牢嵌入基層關(guān)系人情化的社會網(wǎng)絡(luò)中。這就意味著社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與共謀行為之間已經(jīng)形成了相互轉(zhuǎn)化的效應(yīng)遞增機(jī)制。一方面，評教任務(wù)執(zhí)行過程中產(chǎn)生的非正式行為需求滋生了人情化的社會關(guān)系;另一方面，牢固的基層關(guān)系為評教任務(wù)過程中的共謀行為賦予了更多的確定性因素。從更深層次來看，正是由于制度悖論空間的存在，共謀行為才會由制度化的管理機(jī)制所生產(chǎn)并憑借社會關(guān)系反復(fù)出現(xiàn)[10]。因此，無論組織制度如何理性，教師或基層學(xué)院可能會通過經(jīng)營社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來共同抵御評教政策執(zhí)行所帶來的不確定性，最終達(dá)成組織或個人利益的共贏。

四、大學(xué)評教過程中的多元共謀行為

大學(xué)評教的共謀行為不是制度運(yùn)行過程中的隨機(jī)化產(chǎn)物，它在周期性生發(fā)過程中具備了合法性基礎(chǔ)的同時，還以多種形式滲透到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。因此，高校組織與教師的行為邏輯會隨著制度環(huán)境的變化而轉(zhuǎn)換。這意味著，不同共謀利益群體在評教主體、標(biāo)準(zhǔn)與環(huán)境的變化下，隨時發(fā)生解體或者擴(kuò)容。即使教學(xué)評價是定時發(fā)生與偶然性排查的常規(guī)活動，但是在實(shí)際過程中無處不存在著更廣義的多元共謀行為。

（一）信息控制下的包庇行為

相較于教學(xué)評價制度，科研評價制度會產(chǎn)生更大的激勵與聲譽(yù)效應(yīng)，誘發(fā)高校教師主動地參與學(xué)術(shù)活動。談及教學(xué)與科研關(guān)系時，多數(shù)受訪教師表示難以保障充足的教學(xué)投入，而且還存在調(diào)課、遲到或壓縮課時等情況。為了獲取更多的學(xué)術(shù)資本，教師將教學(xué)時間逐漸讓渡于學(xué)術(shù)活動，并通過非正式手段為教學(xué)“減負(fù)”。一旦發(fā)生教師無故調(diào)課或遲到導(dǎo)致學(xué)生不滿的情況時，基層院系常常會對該類事故進(jìn)行調(diào)解與控制，旨在預(yù)防學(xué)生及教師將組織內(nèi)部的問題轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織外部的危機(jī)。當(dāng)教學(xué)事故發(fā)生后，學(xué)院會為教師利益進(jìn)行隱性辯護(hù)，表面上努力消解學(xué)生的不公情緒并想方設(shè)法解決問題，但實(shí)際上是對相關(guān)事故進(jìn)行包庇與控制，防止信息的逐級擴(kuò)散。因此，學(xué)院或教師作為被考核檢查的一方總會蟄伏在現(xiàn)實(shí)場景與虛擬空間中，或通過控制學(xué)生與教師群體中的關(guān)鍵性人物，以完成對教學(xué)環(huán)節(jié)的信息控制。

如果信息控制難以發(fā)揮作用，那么基層包庇與作假行為便會應(yīng)運(yùn)而生。教務(wù)處與學(xué)院教務(wù)辦公室處于一種上下級關(guān)系，學(xué)院教務(wù)秘書理所應(yīng)當(dāng)極力配合甚至服從上級教務(wù)部門的工作要求。但在現(xiàn)實(shí)中，即便教務(wù)處控制與監(jiān)督著評教的各個環(huán)節(jié)，卻因?yàn)樵u教信息的不對稱性與模糊性，基層教學(xué)組織總是能夠策略性地化解教學(xué)檢查與考核過程中的隨機(jī)性危機(jī)，且擁有對問題解釋信息的加工、美化以及策略性回應(yīng)的優(yōu)勢。這就意味著，無論評教過程中發(fā)現(xiàn)何種問題，基層教學(xué)組織總是占據(jù)信息優(yōu)勢與主動權(quán)，并通過包庇、作弊策略影響上級管理部門的檢查結(jié)果甚至是扭轉(zhuǎn)問題的評判。

（二）共享常識下的身份認(rèn)同

越上層的行政部門，其教學(xué)質(zhì)量檢查頻率越低，但所對應(yīng)的獎懲力度卻越大。盡管高校行政與教學(xué)呈現(xiàn)為管理與被管理的二元對立關(guān)系，但作為被管理者的教師與作為考核方的行政人員，他們共處于科層化的行政機(jī)構(gòu)與扁平化的學(xué)術(shù)組織相互交叉的基層院系中，使二者之間的關(guān)系處于一種親密但又對立的張力中。通常而言，高校行政與教學(xué)人員之間的沖突主要集中在利益分配上，然而不同的身份歸屬更是加劇了關(guān)系間的緊張?；鶎訉W(xué)院為了緩和行政與教學(xué)人員的沖突與對立，常通過設(shè)置制度化的組織活動使行政與學(xué)術(shù)群體走向融合。這就可能改變了學(xué)術(shù)共同體與科層組織之間的物理距離，使二者共享一套經(jīng)驗(yàn)常識與文化規(guī)則，并逐步加深彼此的身份認(rèn)同。這種認(rèn)同感還體現(xiàn)在組織身份的雙重屬性上，一旦充當(dāng)考核教師教學(xué)的基層教務(wù)部門或行政人員面臨更高的評教組織時，他們的考核角色隨即轉(zhuǎn)變?yōu)楸豢己朔健Ｒ虼耍骷壴u教組織便同時兼具“考核”與“被考核”的雙重身份。

這種雙重角色為組織中的個人或群體共享一套經(jīng)驗(yàn)、規(guī)則與文化并為上升到集體化的組織認(rèn)同提供了身份基礎(chǔ)。自上而下的組織評教使下級教學(xué)單位、管理組織與教師間結(jié)成一種暫時性的契約關(guān)系，即共同策略性地降低與化解上級組織教學(xué)考核的風(fēng)險。正是組織間的身份默契，原先互為對立與疏離的考核方與被考核方會迅速建立起基于經(jīng)驗(yàn)與常識的身份認(rèn)同。而這種局內(nèi)與局外的身份互換，代表著正式且理性的高?？茖訖?quán)力關(guān)系邁向了一種不穩(wěn)定與非正式的合作關(guān)系。這在一定程度上削弱了組織制度的統(tǒng)一性與有效性，為評教活動的共謀行為提供了觀念認(rèn)同與文化共享基礎(chǔ)。

（三）熟人關(guān)系下的制度軟約束

基層組織間通過一套認(rèn)知與情感的共享機(jī)制完成身份認(rèn)同并做出符合利益的共謀行為。這一共謀過程并非完全由身份認(rèn)同機(jī)制所主導(dǎo)，還受到社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的影響。熟人關(guān)系是一種以自我為中心、以關(guān)系為紐帶形成的差序格局的社會結(jié)構(gòu)，而人們憑借關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近賦予彼此的權(quán)利與義務(wù)[11]。高校同樣作為熟人社會，這一組織特征使教師被置于立體化的社會網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)中，擁有了多重維度的人際關(guān)系[12]。盡管教學(xué)評價是基于組織理性與效率原則的制度安排，但是教師所嵌入的社會網(wǎng)絡(luò)會生成一種結(jié)構(gòu)性的力量以抵御組織制度的強(qiáng)制規(guī)范。面對評教制度的理性規(guī)約，基于利益需求的高校教師群體會形成非正式化的自然系統(tǒng)，并圍繞利益與人情關(guān)系而發(fā)生群體性共謀行為?；诖耍虒W(xué)評價的考核規(guī)則與監(jiān)督程序逐漸被儀式化與空心化，并由教師群體中所默認(rèn)的非正式運(yùn)作手段所取代。

高校熟人社會中同樣充斥著人情與面子，此背后勾連出的不同權(quán)力源泉成為評教共謀的基本運(yùn)作方式[13]。一是通過互惠機(jī)制達(dá)成觀念與行動上的默契。評教活動的封閉系統(tǒng)削弱了評教過程與結(jié)果的權(quán)威性、獨(dú)立性與公正性。譬如，學(xué)生與同行教師會依據(jù)與受評教師之間的關(guān)系遠(yuǎn)近而決定教師教學(xué)效果的優(yōu)劣。由于均衡互惠的人情規(guī)則，互評高分成為了教師間的資源互換，這種情況一旦發(fā)生就具有了不可讓渡性且要求接受者必須完成對等的義務(wù)與責(zé)任。因此，普遍的“教學(xué)優(yōu)秀”成為不同教師群體間的共同選擇。二是通過關(guān)系網(wǎng)絡(luò)抵御評教過程中的不確定風(fēng)險。當(dāng)教師與評教主體存在共同的利益基礎(chǔ)時，他們在既有的互惠交換中建立起更為長期與穩(wěn)定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并逐漸演化為隱性且合法的利益共生體。特別是極強(qiáng)的懲治機(jī)制使教師面臨高度的不確定性，這也推動教師與組織內(nèi)部彼此建立起合作型社會網(wǎng)絡(luò)，以弱化非人性化的評教規(guī)章制度。

四、大學(xué)評教共謀行為的治理路徑

大學(xué)評教共謀行為根植于復(fù)雜的組織制度環(huán)境，它的出現(xiàn)與重復(fù)再生是高校制度環(huán)境與評教實(shí)施之間的不兼容與矛盾所導(dǎo)致的產(chǎn)物，在很大程度上也是高校集權(quán)決策、教學(xué)懲治力度強(qiáng)化以及組織制度理性化所導(dǎo)致的非預(yù)期結(jié)果。為此，高校應(yīng)從外部規(guī)范的管理制度與內(nèi)部平衡的發(fā)展機(jī)制兩個層面來共同構(gòu)建大學(xué)評教運(yùn)行的有序局面。

（一）構(gòu)建評教協(xié)同機(jī)制，提升評教組織化水平

由于評教制度實(shí)施范圍較大、參與主體較多以及評價反饋鏈條較長等因素，導(dǎo)致高校將部分的評教實(shí)施權(quán)與監(jiān)督權(quán)委托給基層學(xué)院。這種權(quán)力上的讓渡形成了“委托-代理”組織間的信息不對稱，并導(dǎo)致偏離評教制度的靈活執(zhí)行現(xiàn)象出現(xiàn)。面對評教共謀現(xiàn)象時，高校并未嚴(yán)格按照規(guī)章制度予以懲治，而是秉持不發(fā)生教學(xué)事故的底線原則進(jìn)行處理。這一妥協(xié)與模糊的態(tài)度間接加劇了評教共謀行為的反復(fù)發(fā)生，最終造成了大學(xué)治理的困境。簡言之，評教決策與實(shí)施的不兼容程度和高校評教決策的集權(quán)程度成正比，而評教共謀行為正是高校實(shí)施統(tǒng)一制度所應(yīng)付出的代價。對此，高校理應(yīng)在評教制度設(shè)計(jì)與決策過程中將基層學(xué)院納入其中，以便賦予其更大的決策權(quán)與參與權(quán)，并促使傳統(tǒng)的科層化評教組織向扁平化的協(xié)商組織轉(zhuǎn)型。但是，高校扁平化的評教組織結(jié)構(gòu)不是松散的聯(lián)結(jié)體，而是結(jié)構(gòu)性的評教協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。通過構(gòu)建評教過程中的協(xié)同機(jī)制，高校不僅可以有效落實(shí)評教組織與主體的權(quán)責(zé)，還可以引入第三方評教監(jiān)督機(jī)構(gòu)以便進(jìn)一步厘清評教決策、實(shí)施與監(jiān)督三者間的職責(zé)邊界，更大程度地激發(fā)與釋放評教組織與制度的效能。為了解決評教制度決策與實(shí)施相分離的問題，高校有必要通過構(gòu)建評教過程中的協(xié)同治理體系以解決層級分割式評教管理體制所帶來的失敗。其實(shí)，構(gòu)建評教協(xié)同機(jī)制并不是為了去組織化，而是為了有效評教的再組織化。因此，高校構(gòu)建評教協(xié)調(diào)機(jī)制，能夠通過協(xié)商與共治等方式使不同治理主體組成結(jié)構(gòu)化的評教制度體系。

（二）轉(zhuǎn)變評教制度取向，推動教師教學(xué)發(fā)展

教學(xué)評價作為一種教學(xué)規(guī)范制度，既需要滿足作為評價工具的管理效率，又需要維系扎根在教學(xué)實(shí)踐中符合教學(xué)價值的合法性基礎(chǔ)。但如果基于行政制度上的教學(xué)評價逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨芾硇首鳛楹诵娜∠?，并過度介入到教學(xué)活動中進(jìn)行細(xì)密地管控的話，那么，身處管理環(huán)境中的基層學(xué)院與教師群體為了應(yīng)對來自上級教學(xué)行政部門的管理與問責(zé)，便會在評教過程中達(dá)成共謀以消解隨機(jī)評教的不確定風(fēng)險。當(dāng)然，教學(xué)評價的管理規(guī)范功能有其存在價值，但是這種功能被放大到整個教學(xué)評價環(huán)節(jié)便會演化為應(yīng)付評教的另一種管理困境。針對這一情況，高校有必要在管理規(guī)范與教學(xué)價值的兩種教學(xué)評價制度取向之間尋求平衡。一方面，高校應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)部評教監(jiān)督與獎懲力度。評教制度的執(zhí)行靈活性以及組織目標(biāo)替代的常態(tài)化意味著評教過程中的共謀行為的失敗代價很小，而教學(xué)評價的獎懲機(jī)制比較有限。高校除了強(qiáng)化第三方評教組織的監(jiān)督力度外，還需要設(shè)置不同層次與范圍的評教激勵與懲治機(jī)制，以此突破評教共謀行為所形成的利益圈圍。另一方面，高校應(yīng)轉(zhuǎn)變評教制度的管理主義取向。大學(xué)評教共謀現(xiàn)象足以說明，持續(xù)性的激勵或懲治只會為教學(xué)管理帶來更加僵化與失控的局面。為此，立足于管理規(guī)范的基礎(chǔ)上，高校還應(yīng)凸顯教學(xué)評價制度的發(fā)展性功能[14]。這就意味著，教學(xué)評價既需要在分等的評教結(jié)果中繼續(xù)進(jìn)行分類指導(dǎo)，還要求尊重教學(xué)差異與呵護(hù)教學(xué)個性。因此，高校唯有實(shí)施管理與培養(yǎng)聯(lián)動的評教運(yùn)行機(jī)制，才能將教學(xué)評價與教師發(fā)展共置于教學(xué)質(zhì)量的連續(xù)統(tǒng)一體中，最終實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，并改變教師與組織之間的對立或利益共生關(guān)系，從而消除評教共謀行為發(fā)生的可能性。

（三）培育評教制度環(huán)境，促進(jìn)教學(xué)共識達(dá)成

即使正式制度改變了，但非正式約束并沒有隨之消失，且后者還會與新的正式制度之間產(chǎn)生一種持續(xù)的張力，這是由于它們在諸多方面都無法兼容所導(dǎo)致的[15]。同樣，高校教學(xué)評價雖然轉(zhuǎn)變了制度取向，但是舊有的文化慣習(xí)、地方性知識與社會規(guī)約仍在教學(xué)評價過程中透過非正式約束發(fā)揮作用，會使新生的評教制度逐漸儀式化、空心化。那么，除了變更教學(xué)評價的正式規(guī)則外，高校仍需要重塑適于發(fā)展性評教的制度環(huán)境，而這背后離不開學(xué)術(shù)共同體的支持與參與。從知識生產(chǎn)的學(xué)術(shù)觀分析，高校教學(xué)評價不僅是知識應(yīng)用的實(shí)踐場所，也是不同主體通過評議、診斷與協(xié)商方式不斷生產(chǎn)新知識的制度土壤。因此，高校應(yīng)該積極培育以合作與共享為核心的評教制度環(huán)境，推動教學(xué)層面的學(xué)術(shù)共同體建設(shè)，以此淡化高校熟人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所產(chǎn)生的影響效力。再者，高校學(xué)術(shù)共同體的培育會進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)共識的達(dá)成。教學(xué)共識是不同主體對于教學(xué)的一種共享理解，旨在規(guī)范與約束教學(xué)組織管理活動與教師教學(xué)行動。可以說，學(xué)術(shù)共同體所達(dá)成的教學(xué)共識不僅強(qiáng)調(diào)不同主體在評教制度決策與實(shí)施時所應(yīng)遵循的默契，而且還通過觀念系統(tǒng)影響組織集體的行為邏輯，并以此維護(hù)教學(xué)秩序。那么，學(xué)術(shù)共同體的培育與教學(xué)共識的達(dá)成便會反向營造利于教學(xué)發(fā)展的評教制度環(huán)境，進(jìn)而有效解決大學(xué)評教的共謀問題。

參考文獻(xiàn)

[1] 嚴(yán)玉萍.大學(xué)共同治理的新局面：基于組織文化和制度領(lǐng)導(dǎo)的視角——以北歐五所大學(xué)為例[J].大學(xué)教育科學(xué)，2018（04）：78-83+90.

[2] 劉佳.第四代評價理論視閾下高校教學(xué)評價制度的反思與重建[J].教育發(fā)展研究，2015（17）：56-61.

[3] 郭麗君，蔣貴友.高校教學(xué)同行評議的制度化困境研究——新制度主義視角的分析[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2019（03）：100-104.

[4] 哈巍，趙穎.教學(xué)相“漲”：高校學(xué)生成績和評教分?jǐn)?shù)雙重膨脹研究[J].社會學(xué)研究，2019（01）：84-105+243-244.

[5] 孫鰲.分?jǐn)?shù)膨脹的博弈分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2016 （05）：23-27.

[6] 周雪光.基層政府間的“共謀現(xiàn)象”——一個政府行為的制度邏輯[J].社會學(xué)研究，2008（06）：1-21+243.

[7] 周雪光.中國國家治理的制度邏輯[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017：196.

[8] 周黎安.行政發(fā)包制[J].社會，2014（06）：1-38.

[9] 郭麗君.走向?yàn)榻虒W(xué)的評價：地方高校教學(xué)評價制度探析[J].高等教育研究，2016（06）：68-73.

[10] John W.Meyer，Brian Rowan.Institutionalized Organizations：Formal Structure as Myth and Ceremony[J].American Journal of Sociology，1977 （02）：340-363.

[11] 費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國——生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998：9.

[12] 胡娟.熟人社會、科層制與大學(xué)治理[J].高等教育研究，2019（02）：10-17.

[13] 翟學(xué)偉.人情、面子與權(quán)力的再生產(chǎn)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005：162-164.

[14] 張男星.以O(shè)BE理念推進(jìn)高校專業(yè)教育質(zhì)量提升[J].大學(xué)教育科學(xué)，2019（02）：11-13+122.

[15] [美]道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績效[M].杭行，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2008：125.

The Collusion Behavior of University Teaching Evaluation and its Governance Path

JIANG Gui-you ?GUO Li-jun

Abstract： With the continuously strengthened management tendency of teaching evaluation in higher education institutions， ordinary teaching departments and teachers plan together when they implement the evaluation policies organized by their superior authorities， so as to cope with the endless collusion in various teaching inspections and emergencies. The collusion behavior of teaching evaluation in universities is rooted in the complex organizational system environment. Its emergence and repeated regeneration are the result of the incompatibility between the institutional environment of teaching evaluation and the implementation of teaching evaluation system. Significantly， it is also the unexpected result of the centralized decision-making， the strengthening of teaching punishment mechanism， and the rationalization of the organization system for teaching evaluation. However， this informal behavior is gradually legalized and institutionalized in the process of periodic development， and exists in various aspects of teaching evaluation in different forms. In order to solve the problem of collusion in evaluating teaching， higher education institutions should construct an orderly situation of teaching evaluation system from two aspects， the external standardized management system and the internal balanced development mechanism.

Key words： teaching evaluation; collusion behavior; institutional analysis; teaching development; governance path

（責(zé)任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2019-11-19

基金項(xiàng)目：國家社科基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題“大學(xué)教師發(fā)展視野下的高校教學(xué)評價制度研究”（BIA20170209）。

作者簡介：蔣貴友（1993-），男，湖南洪江人，華東師范大學(xué)高等教育研究所博士研究生，主要從事高等教育管理研究，上海，200062;郭麗君，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，長沙，410128。