論應用型大學“雙師型”教師的 培養(yǎng)模式

郭丹 石龍

摘 要：應用型大學是經濟社會發(fā)展現代化和高等教育大眾化催生的一種新的學校類型，培養(yǎng)“雙師型”教師是其師資隊伍建設的特色和重點。正確理解應用型大學“雙師型”教師的內涵，并深入分析“雙師型”教師培養(yǎng)中的制約因素，對構建科學合理的“雙師型”教師培養(yǎng)模式、形成真正意義上的“雙師型”教師團隊具有重要的指導作用，進而為應用型大學的持續(xù)發(fā)展提供人才支撐。

關鍵詞：應用型大學;“雙師型”教師;制約因素;培養(yǎng)模式

順應國家和區(qū)域經濟社會發(fā)展的迫切需求，高等教育改革逐步深化，優(yōu)化學科專業(yè)層次結構、培養(yǎng)應用型人才無疑是其改革的重點與難點，向應用型大學轉型是高校發(fā)展再上新臺階的必然抉擇。為了實現應用型大學的辦學目標，培養(yǎng)“雙師型”教師已經成為社會和教育界的共同呼聲。然而，“雙師型”教師概念的科學界定尚未給出權威性解釋，有待于進一步探討，在此嘗試準確把握“雙師型”教師的內涵，構建符合應用型大學人才培養(yǎng)方案的“雙師型”教師培養(yǎng)模式。

一、應用型大學“雙師型”教師的內涵

應用型大學是區(qū)別于研究型、教學型大學的一種獨立的教育類型，或者說是將“應用”理念有機融合于科研、教學環(huán)節(jié)，強化應用性科學研究、應用性人才培養(yǎng)，重視實踐教學，是學以致用、理論應用于實踐的切實體現。應用型大學的概念較為寬泛，不僅包括應用技術大學，還包括創(chuàng)業(yè)型大學、教學服務型大學等[1]，一方面重視技能型人才的培養(yǎng)，側重于科技應用方面的知識、技術和素質的培養(yǎng)、訓練和科研;另一方面又強調其社會服務功能，與經濟、生產第一線和地方大眾生活緊密聯系并為之直接服務[2]。從某種意義上講，應用型大學在秉承了教書育人的學術教育基礎上，承擔起了服務生產管理、區(qū)域發(fā)展、產業(yè)振興等一系列的職業(yè)教育義務，同時還是一種服務人民大眾生活需要的大眾教育，屬于一類綜合性的新型大學[3]。

“雙師型”教師作為時代發(fā)展的產物，是為滿足經濟社會發(fā)展需求而培養(yǎng)的一批兼具教學型與技能型的新型教師角色[4]，是夯實應用型大學發(fā)展根基的主力軍。目前，對于“雙師型”教師內涵的理解存在以下幾種說法：一是“雙證書”，即取得教師資格證書和與本專業(yè)相關的中級以上職業(yè)資格證書;二是“雙職稱”，即獲得教師系列職稱和國家承認的中級以上專業(yè)技術職務職稱;三是“雙能力”，即具備理論教學和實踐教學兩種能力;四是“雙素質”，即既要具備教師的職業(yè)素養(yǎng)，又要具備某一專業(yè)、行業(yè)領域的職業(yè)素養(yǎng);五是“雙層次”，即既肩負著教書育人的職責，又承擔著學生思想品格塑造的責任[5]。此外，還有學者將以上某些觀點進行復合闡述，是對單一說法的較全面把握，但仍不乏片面性，需從“雙師型”教師的本質出發(fā)來理解其內涵。

對于教師本身而言，雙證書和雙職稱是“雙師型”教師的先決條件，專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技術技能是“雙師型”教師的必備要素，而教書育人則是“雙師型”教師的落腳點與使命所在。也就是要求“雙師型”教師要有良好的職業(yè)道德和思想政治素質，具有一定的創(chuàng)新精神和先進的教學理念，能夠與時俱進，實時更新教學觀念，豐富文化素養(yǎng)，提升理論教學與實踐教學的能力[6]，做到產學研一體化，將理論知識與實踐技能相互滲透，以適應社會發(fā)展節(jié)奏。應用型大學是“雙師型”教師培養(yǎng)的最佳平臺，擔負著培養(yǎng)“雙師型”教師的重任，反過來，“雙師型”教師又會推動應用型大學的穩(wěn)健發(fā)展。

二、應用型大學“雙師型”教師培養(yǎng)中的制約因素

從理論層面講，“雙師型”教師是與應用型大學相吻合的師資隊伍，也是符合時代發(fā)展需求的人才培養(yǎng)方向。但從現實角度看，在“雙師型”教師培養(yǎng)過程中，由于認定程序、實踐環(huán)節(jié)、教師來源、制度機制及后期培養(yǎng)等方面仍存在不完備之處，制約著應用型大學“雙師型”教師的培養(yǎng)進程。

（一）認定程序不完善

根據“雙師型”教師的內涵，高校制定出相關的認定標準，除滿足學歷及相應職稱的基本條件外，具備“擁有職業(yè)資格證書、取得專業(yè)技術職務任職資格、具有行業(yè)特許資格證書、從事本專業(yè)實踐工作經歷、參加教師專業(yè)技能培訓、主持或參與的應用技術研究成果達到先進水平”等條件之一的專業(yè)課教師則被認定為是“雙師型”教師。為了達到“雙師型”教師的認定要求，有些教師抓住文件空隙，硬性學習書本知識，通過相關考試獲得相應證書，實際則缺乏實踐經驗。而有些教師持有相關證書，也確實具備實踐經驗和能力，但與其所講授的專業(yè)課程并不對口，這是“雙師型”教師認定程序中存在的又一誤區(qū)。因此，僅憑以上條件來衡量教師是否屬于“雙師型”并不能了解其是否真正掌握了某項實踐技能，資格證書與實際能力不等價，認定程序只停留在客觀審核層面，缺少實踐考察環(huán)節(jié)，不甚完善，影響了“雙師型”教師隊伍的質量[6]。

（二）實踐環(huán)節(jié)空間小

目前，很多高校為了自身的生存和發(fā)展，增建新校區(qū)、擴大招生規(guī)模，師生比嚴重失衡，教師為完成教學任務就要奔波于校區(qū)之間，無形之中浪費了大量時間，工作精力隨之減退，無暇開展實踐環(huán)節(jié)。另外，有的學校課程設置不夠科學合理，重復、重點不突出、邊緣性的課程大量存在，占用多數教師資源，且授課分配專業(yè)性、原則性差，導致部分教師處于超負荷工作狀態(tài)，教學工作量大，無心進行科研實踐。這樣不僅降低了教學效率，而且擠壓了實踐的空間與時間，缺少在企業(yè)鍛煉的機會，不能增加親身實踐經歷，減緩了應用型大學“雙師型”教師的培養(yǎng)進度[7]。

（三）教師來源單一

近年來，高校實施多校合并策略，在此基礎上大批引進教師，擴大師資隊伍，在某種程度上滿足了高校師資力量的硬性指標，但實質上并未達到“雙師型”教師的本質要求，也不符合應用型大學的辦學宗旨。這些新進人才一部分是高校畢業(yè)的碩博研究生，理論基礎知識固然扎實，但缺乏行業(yè)、企業(yè)的實踐工作經驗，在教學過程中重理論知識，無法將其與實踐技能有效結合，兩者脫節(jié)，造成學生實踐環(huán)節(jié)得不到鍛煉，將來難以適應社會工作需求;另一部分是從事教學工作多年的教師，受傳統(tǒng)教學模式限制，仍以理論教學為主，難以形成與實踐教學穿插進行的授課模式，使“雙師型”教師的培養(yǎng)受到限制[8]。

（四）制度機制不健全

應用型大學對“雙師型”教師的培養(yǎng)大多停留于紙面政策上，真正將其落到實處的少之又少。首先，專門針對“雙師型”教師的培養(yǎng)機構尚未建立，有意愿成為“雙師型”的教師處于一種盲目學習狀態(tài)，并沒有清晰的概念和明確的努力方向，整體呈現散而不專的現狀，影響“雙師型”教師的質量;其次;“雙師型”教師的培養(yǎng)途徑有兩個，即對現有教師進行實踐技能方面的培養(yǎng)和直接引進企業(yè)單位能夠勝任教學工作的技術型人才，無疑后者是“雙師型”教師培養(yǎng)中快捷高效且最接近“雙師型”教師內涵的一類群體。然而，高校由于事業(yè)單位編制問題，缺乏引進行業(yè)、企業(yè)人才的接納機制，從而削弱了企業(yè)技能型人才向高校流動的積極性，“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)過程放緩;最后，應用型大學培養(yǎng)“雙師型”教師只注重了培養(yǎng)結果，卻忽視了培養(yǎng)過程，缺少與普通教師區(qū)別開來的激勵機制，職稱評聘、福利待遇等方面與普通教師等同，使普通教師向“雙師型”教師的轉化處于被動局面，不利于“雙師型”教師的培養(yǎng)。

（五）后期培養(yǎng)力度不足

“雙師型”教師因時代而生，是應用型大學的時代符號，因而對其培養(yǎng)不是某個階段應完成的任務，而是貫穿教育改革的始終。現今相當數量的教師在獲得“雙師型”教師的認定后，便將其作為永久性標志，至于實際教學過程中是否充分發(fā)揮“雙師型”教師的作用卻不得而知，也無從考證。再有，某些教師獲得“雙師型”教師稱號后自我放松，只掌握當期的知識技能，沒能在今后教學中不斷汲取新思想、新動態(tài)，致使學生接收到的知識與實踐訓練落后于時代發(fā)展步伐，不能與時俱進，走出校門已不適應快速發(fā)展的社會。所以，“雙師型”教師思想觀念、知識體系的不斷更新是后期培養(yǎng)過程中面臨的重要問題。

三、應用型大學“雙師型”教師的培養(yǎng)模式

針對應用型大學“雙師型”教師培養(yǎng)中存在的各種制約因素，以教師為主體、以高校和企業(yè)為平臺、以就業(yè)為導向，實施“雙師型”教師的培養(yǎng)計劃，構建教師自主學習、高校定期培訓、校企合作、就業(yè)信息反饋等協(xié)同進行的培養(yǎng)模式。

（一）教師自主學習模式

于個體教師而言，自主學習是更具針對性的個性化、終身化的“雙師型”教師培養(yǎng)模式，在被認定為“雙師型”教師的各個階段，自主性學習都是行之有效的最佳途徑。教師自主學習是高校教師在完成教學任務的前提下，根據自身學識、時間安排等及專業(yè)發(fā)展要求，主動并富有彈性地學習相關知識技能。無論在時間設置還是在學習內容的深淺度上，都可量體裁衣，補己之所需。在學校許可的條件下，教師還可以自主聯系與專業(yè)方向密切相關的企業(yè)[9]，深入其內部加強實踐環(huán)節(jié)的鍛煉與培訓，鞏固理論知識，增加實踐經驗。自主學習培養(yǎng)模式體現了教師積極主動向“雙師型”教師培養(yǎng)目標靠攏的心態(tài)，是“雙師型”教師培養(yǎng)的重要形式。

（二）高校定期培訓模式

高校作為“雙師型”教師的集聚地，承擔著培養(yǎng)“雙師型”教師的重任，理應發(fā)揮自身主導作用，對教師開展定期培訓。除利用校內實訓基地、實驗室等資源培養(yǎng)教師的實踐教學能力外，定期舉辦相關培訓活動，邀請企業(yè)一線實踐經驗豐富的技能型人才來校講座，傳達實際操作過程中的經驗，與教師互動交流理論知識在實踐環(huán)節(jié)的具體應用，將理論與實踐有效銜接。同時，還應定期選派教師外出參加專業(yè)、行業(yè)的交流會議和教育部實訓基地各類形式的培訓，借鑒各地“雙師型”教師培養(yǎng)的成功案例，廣泛汲取經驗，以用于本校對“雙師型”教師的培養(yǎng)。高校對教師的各類定期培訓都將對“雙師型”教師的培養(yǎng)起到促進作用。

（三）校企合作培養(yǎng)模式

高校與企業(yè)共建培養(yǎng)基地，開展校企合作培養(yǎng)模式，為“雙師型”教師的培養(yǎng)搭建了有利平臺。基于此，高校可以有計劃地安排專業(yè)教師到專業(yè)對口的企業(yè)掛職鍛煉，深入其中了解企業(yè)先進的新技術、新工藝和新方法，獲取最前沿的實踐經驗，以此來更好地反哺教育教學，進而培養(yǎng)適合企業(yè)需求的高素質應用型人才[10]。同時聘請行業(yè)企業(yè)的專業(yè)技能人才到學校擔任兼職教師，主講實踐技能課程[11]，與理論功底深厚的專業(yè)教師默契配合，共同完成理論教學與實踐教學環(huán)節(jié)。同樣，借助這個平臺，企業(yè)也可經由教師的實踐過程獲得必要的理論指導，切實做到理論與實踐互通互融。校企合作培養(yǎng)模式的重點在于為“雙師型”教師的培養(yǎng)提供了更多可行性機會，明確了其培養(yǎng)范疇，培養(yǎng)目標精準化。

（四）就業(yè)信息反饋模式

區(qū)別于以上培養(yǎng)模式，就業(yè)信息反饋是“雙師型”教師的逆向培養(yǎng)模式，即通過就業(yè)信息來反映“雙師型”教師的正向培養(yǎng)結果。該培養(yǎng)模式從“雙師型”教師培養(yǎng)的反面切入，利用畢業(yè)生就業(yè)率、就業(yè)去向、就業(yè)滿意度等指標信息來模糊測度應用型大學的育人成效，以及“雙師型”教師的教學成果，屬于“雙師型”教師的驗證型培養(yǎng)模式，是反觀教師、高校和企業(yè)培養(yǎng)“雙師型”教師合格與否的有效渠道，有助于及時彌補“雙師型”教師培養(yǎng)過程中的短板，提高培養(yǎng)效率，加快應用型大學“雙師型”教師的培養(yǎng)進程。

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