生起一團火焰

荷蘭著名教育哲學(xué)家格特·比斯塔認(rèn)為，真正的教育總是具有風(fēng)險的。因為教育不是填充一個空水桶，而是生起一團火焰;教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇;學(xué)生不是被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，它是與人的成長有關(guān)的事情。所有的這一切都決定了教育具有風(fēng)險，但這是個美麗的風(fēng)險。

但當(dāng)下的教育界，大家卻避免談?wù)撨@個話題，要“安全第一”。雖然這樣的風(fēng)險不是由于教師不夠努力或缺乏主動性而可能導(dǎo)致，但是我們還是力求把風(fēng)險從教育中剔除出去?！安磺笥泄?，但求無過”是當(dāng)下教育界的一個普遍現(xiàn)象。操場上凡是有一點風(fēng)險性的器械都被取消了，沒有了聯(lián)合器械、沒有了單雙杠……甚至，我們不敢讓學(xué)生奔跑，不敢讓學(xué)生打鬧，我們總是想方設(shè)法讓學(xué)生安安靜靜，以求“安全”。當(dāng)然，這個現(xiàn)象的產(chǎn)生原因是多方面的、復(fù)雜的，但是把安全置于一切工作之上，確實是每所學(xué)校當(dāng)下壓倒一切的工作。這樣的教育結(jié)果可能貽害無窮：教育再也培養(yǎng)不出鋼鐵硬漢。

有教育就有風(fēng)險，我們要正視這種風(fēng)險。《教育的美麗風(fēng)險》（[荷]格特·比斯塔著，趙康譯，北京師范大學(xué)出版社2018年版）一書給我們敲響了警鐘，改變了我們的認(rèn)識。作者反對當(dāng)下教育政策和實踐規(guī)避風(fēng)險的趨勢，提出在教育事業(yè)中要給風(fēng)險一個重要的位置。教育不應(yīng)完全被規(guī)避風(fēng)險的政策所控制，而需要回到真正的教育活動中，將風(fēng)險帶到教學(xué)實踐的前沿。格特·比斯塔語重心長地說：“教育有很多先天之弱勢，教育之弱意味著任何教育參與——包括教育者的參與和受教育者的參與——總是含有風(fēng)險的?！笔聦嵣希魏谓逃深A(yù)總是含有風(fēng)險的。一句傷人的話、一個不恰當(dāng)?shù)膭幼?、一個責(zé)怪的眼神等，都可能成為教育的風(fēng)險。美國教育家赫爾巴特甚至說：“你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單：你是否發(fā)展了一種機智感呢？”可以說，如果你缺少教育機智就會經(jīng)常讓自己處于風(fēng)險之中。好的教育讓人成功，壞的教育也會讓人失?。?/p>

否認(rèn)教育風(fēng)險會讓我們錯失真正的教育。當(dāng)下的教育有個奇怪的現(xiàn)象，一個學(xué)校的成功與否不是和人有關(guān)，而是與成績掛鉤。讓教育變強、使教育更加安全、使教育可以預(yù)測、使教育免除風(fēng)險，這個看法源于二元論。這個理論認(rèn)為，教育有兩種選擇：一是遷就兒童的欲望，讓學(xué)生獲得絕對的自由，就像杜威的“一切以兒童為中心”，從一定意義上講，這個觀點有積極的一面，但是它忽略了一個問題：學(xué)生是成長中的人，需要一定的規(guī)范。另一種想法就更加保守了，認(rèn)為教育應(yīng)該讓兒童受制于社會的欲望，受到教師絕對的控制，這是行為主義的變式，他們把學(xué)生當(dāng)成了實驗的“小白鼠”，通過“刺激—反應(yīng)”理論來詮釋教育。殊不知，教育應(yīng)該把“欲望”轉(zhuǎn)化為“向往”，把“欲求”轉(zhuǎn)化為合理的“期盼”。這是因為學(xué)生不應(yīng)被看作是要被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而是行動和責(zé)任的主體。

教育風(fēng)險意味著教育的契機。有人說，教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。我贊同這樣的觀點，因為把欲求轉(zhuǎn)化為期盼，始終要求有別的人和別的事參與，這是一個對話的過程，也是一個漸進的過程，是一種“潤物細(xì)無聲”的過程，這使得教育方式成為緩慢的方式，因為這個結(jié)果不是一望而知的，而是充滿了艱難和受挫，所以說教育是個弱的方式，這個過程既不保險也不安全。教育不是一種機械主義，教育只在交流和解釋的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果，教育是自己行動的創(chuàng)造者和發(fā)起者，對自己的行動結(jié)果負(fù)責(zé)。

教育從本質(zhì)上說是一個對話的過程，在交流過程中會產(chǎn)生諸多不確定因素，而這些不確定因素就是我們把握風(fēng)險的“點”。“風(fēng)險具有核心的角色”，教育的風(fēng)險提醒我們不應(yīng)當(dāng)從自然的角度來理解我們本質(zhì)的一部分，而是要從“別的事和別的人”的關(guān)系上理解教育的特質(zhì)。交流不僅只有“發(fā)出”和“接收”這兩個過程，還有意義產(chǎn)生的過程。也就是說，在教師和學(xué)生交流的過程中，不僅僅是一方發(fā)出信息一方接收信息這么簡單，其中還包括了信息接收者如何理解信息。對話的過程，理解是隨之發(fā)生的，所有的參與者都關(guān)注自己，每個人都是從自己的觀點理解世界和解釋世界。這樣的對話會讓我們成為兩手空空的教育者，也正是這“兩手空空”讓我們理解了教育之弱。這些弱處正是我們要把握的教育“風(fēng)險”點。

如果我們放眼整個人類的成長過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，人們成長的過程就是一個充滿“風(fēng)險”的過程。我們平時所說的學(xué)習(xí)，自有我們的一套理論，但是我們對有些觀念的認(rèn)識卻是錯誤的。但現(xiàn)實中并不是這樣，“向生活學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)為了生活”是兩句很時髦、很響亮的口號;“生活有多大學(xué)習(xí)就有多大”，這是一種“泛”學(xué)習(xí)化的認(rèn)識，沒有意識到學(xué)習(xí)的過程其實充滿風(fēng)險。學(xué)習(xí)是自然的現(xiàn)象，是我們不能不去做的事情。但是，創(chuàng)造、交流和教學(xué)不能被創(chuàng)造者、交流者和教師理解為可控制的過程。從這個意義上說，學(xué)習(xí)充滿著風(fēng)險。恰恰是從這個意義上說，教學(xué)不是強的和形而上學(xué)的力量，但卻是一種弱的而具有存在主義的力量。所以，我們需要對學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同是自然的、不可避免的這樣的觀念加以抵制。

教育的風(fēng)險是毋庸置疑的。我們總是喜歡對教育進行干預(yù)，任何一次教育干預(yù)都可能存在風(fēng)險。有時我們卻又不愿意承擔(dān)這種“風(fēng)險”，這就形成了教育的悖論。其實，任何一個教育決策、一個教育干預(yù)行為，都可能成為風(fēng)險的來源。格特·比斯塔認(rèn)為在教育的這些方面容易存在風(fēng)險：創(chuàng)造力、交流、教學(xué)、學(xué)習(xí)、解放、民主、精通等七個方面。面對風(fēng)險，我們不能逃避，更不能采取“鴕鳥政策”，視而不見、聽而不聞，我們應(yīng)當(dāng)接受這種風(fēng)險并視其為“積極事物”，因為這才是“名副其實的教育”。真正的教育不應(yīng)逃避風(fēng)險，而應(yīng)正視風(fēng)險，探索應(yīng)對之法。

面對教育風(fēng)險，我們要有充分的思想準(zhǔn)備。作為一部教育哲學(xué)專著，初讀起來確實有點拗口，但是仔細(xì)地、慢慢地讀，你會被作者精心構(gòu)造的精神世界所打動。當(dāng)我們滿足于空洞的宏大敘事，醉心于遙不可及的“夢”事業(yè)的時候，格特·比斯塔用他精準(zhǔn)的邏輯推理告訴我們什么是真正的科學(xué)研究，把教育還原到“人與人的對話”，讓教育成為幫助人成長的活動。只有這樣，教育才能讓我們變得智慧，幫助我們找到素質(zhì)教育的路徑。教育是一件“弱”的事情，“被教”的經(jīng)歷無法由教師帶來，教學(xué)是一種禮物的饋贈，而教師并不擁有這件禮物。教學(xué)不是一件遵照秘訣操作的事情，它需要這樣的教師：對于什么在教育上是令人向往的這個問題能夠做出智慧的情境性判斷。這里的每一種情況都是有風(fēng)險的，我們教師要承認(rèn)在教育結(jié)構(gòu)性方面的局限性。教育永遠(yuǎn)不能簡化為制作。只有這樣，我們才能致力于教育的開放性和不可預(yù)測性。我們需要甘愿冒教育風(fēng)險的教學(xué)法。

教育的風(fēng)險是成長的“煩惱”，因為成長所以“美麗”。正視這些“美麗的風(fēng)險”，了解它，擁抱它，會使我們的教育充滿挑戰(zhàn)和喜悅，并給予這些過程以教育的“力量”！也正是這些 “美麗的風(fēng)險”真正生起了教育的火焰！

湯曉靜?? 江蘇省南京航空航天大學(xué)附屬初級中學(xué)教務(wù)處副主任，中學(xué)高級教師。南京市秦淮區(qū)先進教育工作者，所帶班級為南京市中學(xué)先進學(xué)生集體。