沈辰成 孟鐘捷
如果我們把第二次世界大戰(zhàn)視為歷史舞臺的一幕大劇,那么中國和德國無疑都是主角。雖然兩個國家出演的戲份都濃墨重彩,但雙方拿到的劇本卻截然不同:在二戰(zhàn)中,中國是東方主戰(zhàn)場,站在反法西斯陣營;德國是歐戰(zhàn)策源地,屬于法西斯陣營。中國是南京大屠殺等罪行的主要受害國,納粹德國則是納粹大屠殺等罪行的首要加害國。在二戰(zhàn)后,中國成為領導世界新秩序的五大國之一,德國成為推動歐洲一體化的雙引擎之一。新中國走上社會主義道路,聯(lián)邦德國歸屬西方陣營。
在當代德國,歷史教育的主要議題之一是“克服過去”(Vergangenheitsbewaeltigung)。在理論上,“克服過去”是指當代德國社會對過去德意志民族的負面歷史遺產進行批判和反思。其中,狹義的負面遺產是希特勒、納粹黨、第三帝國和德國發(fā)動第二次世界大戰(zhàn)的歷史,特別是猶太大屠殺;廣義的負面遺產則涉及第二帝國(特別是納米比亞大屠殺)和德國分裂(特別是柏林墻)等?!翱朔^去”的媒介包括:中學歷史教科書、博物館、紀念館、國家紀念儀式及大眾歷史產品等。顯然,中學歷史教科書作為“克服過去”的重要媒介之一,必須重視有關二戰(zhàn)歷史的敘述,并且必須加以堅決的自我批判和自我反思。
盡管如此,當代德國的中學歷史教科書是否從二戰(zhàn)的歐洲中心論敘事轉向全球視野?德國歷史教育是否以及如何恰當?shù)仃U明他國的歷史經驗,包括中國戰(zhàn)場在世界大戰(zhàn)格局中的歷史意義和抗日戰(zhàn)爭在中國歷史進程中的歷史意義?這些仍然是非歐洲國家頗感興趣的問題。站在中國歷史學者的立場上,德國中學歷史教科書中的中國抗日戰(zhàn)爭是值得剖析的樣本。如果考慮德國和中國在過去和現(xiàn)在的不同角色,那么,本文在上述具體問題之外,還涉及其他更為宏大的關懷:加害者如何敘述受害者的歷史?戰(zhàn)敗國如何描繪戰(zhàn)勝國的經驗?歐洲人如何詮釋其他地區(qū)的歷史?西方國家如何評價社會主義國家的歷史經驗?①關于國內對德國歷史教科書及其涉及第二次世界大戰(zhàn)的單元的探討,參見孟鐘捷:《如何培養(yǎng)健康的歷史意識——試論德國歷史教科書中的二戰(zhàn)歷史敘述》,《世界歷史》2013年第3期;孫文沛、阮一帆:《聯(lián)邦德國歷史教科書中“二戰(zhàn)歷史”敘述的變革》,《德國研究》2015年第5期。
以下,本文首先概述當代德國中學歷史教育的體制特征及其核心理念,隨后轉入有關二戰(zhàn)內容的實證性分析,最后結合德國歷史教育學的理論對它的二戰(zhàn)書寫展開批判。
德國基本法規(guī)定:國家監(jiān)督學校教育,保障公立學校、私立學校和教會學校的合法權益。教育政策的管轄權屬于聯(lián)邦各州,各州可以自行厘定學制、頒布課程標準以及審定教科書。文化部長聯(lián)席會議(Kulturministerkonferenz)負責協(xié)調各州,達成考試和學制的基本框架。由此,德國歷史教育形成“多綱多本”的體制,主要表現(xiàn)在學制、課程和教科書三個層面。②詳見《聯(lián)邦德國基本法》第7條和第91條等,參見德國司法部網(wǎng)站:http://www.gesetze-im-internet.de/gg/art_7.html和http://www.gesetze-im-internet.de/gg/art_91b.html,2019年10月12日。
首先,在學制上,德國學校的類型相對多元化,不同學校的教育目標是培養(yǎng)不同層次的人員。在大多數(shù)州,學生在小學畢業(yè)后(Grundschule,1—4年級)分流,中學可以分為三類,分別是:文理中學(Gymnasium)、實科中學(Realschule)以及中等中學(Mittelschule)。按照傳統(tǒng),文理中學的畢業(yè)生通??梢陨暾埲胱x綜合性大學(Universit?t),實科中學和中等中學的畢業(yè)生一般只能申請高等??茖W校(Fachhochschule)。
其次,在課程上,課綱的制定相對地方化,各州政府自行制定和修改歷史課程標準。例如,在巴伐利亞州,歷史課程標準的主管單位是巴伐利亞州的教育、文化、科學和藝術部(Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus,Wissenschaft und Kunst)及其下屬機構學校質量和教育研究所(Staatsinstitut für Schulqualit?t und Bildungsforschung)。
由于各州政府的政治傾向不同,不同地區(qū)歷史課程的立場和內容通常存在著顯著區(qū)別。相對而言,北部各州(例如北威州)的歷史課程比較自由化,側重抽象的歷史思維的培養(yǎng);與此相反,南部各州(例如巴伐利亞州)的歷史課程更加保守,側重具體的歷史知識的學習;在某些搖擺州,當不同黨派上臺時,課程標準也會發(fā)生變化,例如位于前東德地區(qū)的一些州。
由于各類學校的教育目標不同,不同學校歷史課程的深度和廣度普遍存在巨大的差異。以巴伐利亞州為例,中等中學設置綜合課程,涵蓋歷史、社會和地理三門學科,學時為5—10年級;實科中學開設歷史課程,學時較短(6—10年級),學生按照時間順序,學習德國通史;文理中學開設歷史課程,學時較長(6—13年級),前期學習通史,后期組織研討(參見表1)。
再次,在教科書上,教科書的管理比較市場化,歷史教科書的供應和需求都體現(xiàn)出較大自主性。根據(jù)各州課程標準,學者和出版單位可以自行編纂教科書,教科書通過審核后就可以公開發(fā)行。根據(jù)學校自身需求,學校和歷史教師可以自行選購教科書,在政府和學者的監(jiān)督下組織教學。20世紀50年代,提綱式的歷史教科書占據(jù)主流,主要內容是課文、圖片、表格、年表和參考書目等;20世紀70年代,操作式的歷史教科書一度流行,主要內容是史料摘要、著作摘要及教學任務指南;今天,主流的歷史教科書混合了提綱式和操作式的特點。③關于德國歷史教科書的沿革和現(xiàn)狀,參見米夏埃爾·沃布林:《德國歷史教科書中教學思想的演變及轉折點1970—1989》,孟鐘捷、蘇珊·波普、吳炳守主編:《全球化進程中的歷史教育:亞歐教科書敘事特征比較》,上海三聯(lián)書店2012年版,第415-420頁。
德國歷史教科書種類相當豐富,此處以格奧爾格·艾卡特國際教科書研究中心(Georg-Eckert-Institut Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung)的館藏為例,2000—2015年,巴伐利亞州使用的歷史教科書達到12套,北威州通行的歷史課本超過16套。主要的專業(yè)化教科書出版機構包括:布赫納(Buchner)、科內森(Cornelsen)、克萊特(Klett)、歐登堡(Oldenbourg)、施羅德(Schroedel)以及韋斯特曼(Westermann)等。
雖然德國歷史教科書的名目繁多,但教科書的目標大同小異——“培養(yǎng)反思性的歷史意識”。這一目標源于德國歷史教育學(Geschichtsdidaktik或Didaktik der Geschichte)。
20世紀70年代,西德的歷史教育學興起,它自定義為“研究社會歷史意識的學科”。此后,歷史教育學成為德國歷史學的重要分支,各大學歷史系通常設有歷史教育學的教席。《歷史教育學手冊》(Handbuch der Geschichtsdidaktik)是歷史教育學領域的標桿性著作。歷史教育學的主要學術團體是德國歷史教育學學會(Konferenz für Geschichtsdidaktik)和國際歷史教育學會(International Society For History Didactics)。①關于歷史意識的概念和德國歷史教育學的發(fā)展,參見弗里德里?!ひ駹枺骸稓v史教學》(Geschichtsdidaktik),斯特凡·約爾丹主編:《歷史科學基本概念辭典》,孟鐘捷譯,北京大學出版社2012年版,第86-88頁。
在理論上,歷史意識(Geschichtsbewusstsein)成為歷史教育學的核心概念。根據(jù)德國著名史學理論專家約恩·呂森(J?rn Rüsen)的看法,歷史意識概念的作用是實現(xiàn)研究重點的過渡——從“歷史”,到“意識”。如果說歷史學家的研究對象是“過去”,那么歷史教育學者的研究對象是“人們如何凝視過去”,其中包括學校歷史教育和大眾歷史傳播。②關于歷史意識的概念,參見約恩·呂森著:《歷史思考的新途徑》,綦甲福、來炯等譯,世紀出版集團2005年版,第 62 頁;J?rn Rüsen,“The Didactics of History in West Germany:Towards a New Self-Awareness of Historical Studies,”in History and Theory,vol.26,no.3(Oct.,1987),pp.275-286.
在實踐上,當代德國的課程標準和歷史教科書也相應地調整了教學目標和教學方法。從“授人以魚”——重視學習具體的歷史知識,例如人物、事件、時間、地點以及重要概念;到“授人以漁”——重視培養(yǎng)抽象的歷史思維,例如如何看待不同史料,如何評價不同觀點,目標是讓學生掌握“反思性的歷史意識”“批判性的歷史意識”或“歷史思維的能力”。
雖然歷史教科書的具體內容千差萬別,但大多數(shù)歷史教科書都涉及下列基本知識點:在地域上,以歐洲大陸為主舞臺,著重古希臘、古羅馬、神圣羅馬帝國、近代歐洲和美國。在時間上,以歐洲史分期為主線,分為古典時期(Antike)、中世紀(Mittelalter)和近代(Neuzeit)。在德國語境下,近代的上限是新航路開辟,下限是20世紀(參見表2)。
多數(shù)教科書重點培養(yǎng)六大板塊的歷史思維:史料導向(Quellenorientierung)、多重因果(Multikausalit?t)、聯(lián)系現(xiàn)實(Gegenwartsbezug)、多元視角(Multiperspektivit?t)、視角轉換(Perspektivenwechsel)和爭議(Kontroversit?t)。其中,值得特別關注的是“多元化視角的切換”和“過去和現(xiàn)在的聯(lián)系”。
如果把中國抗戰(zhàn)放在同時代的視野下,視為第二次世界大戰(zhàn)的東方戰(zhàn)場,那么就牽涉到“視角轉換”(Perspektivwechsel)——它是歷史教育學的重要概念和歷史教育的重要目標。視角轉換分為兩種:垂直視角切換和水平視角切換。垂直視角切換表示在范圍不同的視角之間切換,包括:從具體的個案到抽象的模式;從事件對個人的影響到現(xiàn)象對群體的作用。例如:從地方的視角到世界的視角。水平視角切換表示在立場不同的視角之間切換,包括:不同的立場和不同的利益訴求,例如:從加害者和受害者的角度分別看待納粹統(tǒng)治。
如果把中國抗戰(zhàn)放在歷時性的視野下,視為20世紀中國發(fā)展的一部分,那么就牽涉“聯(lián)系現(xiàn)實”(Gegenwartsbezug)。它也是歷史教育學的重要概念和歷史教育的重要目標,“聯(lián)系現(xiàn)實”可以分為三個層面。首先,直接聯(lián)系。當代的現(xiàn)實生活中,歷史不斷通過各種方式得到呈現(xiàn),例如古建筑、紀念物和街道名稱等;此外,還有各種媒體,例如書籍、廣播、電視和網(wǎng)絡等。其次,原因聯(lián)系?,F(xiàn)實中存在的問題或現(xiàn)象,需要人們搞清楚它在歷史上的來龍去脈。例如對于政黨基民盟,人們就需要了解德國政黨制度的發(fā)展和該政黨本身的沿革。再次,意義聯(lián)系。過去與現(xiàn)在之間具有可比性,人們需要體驗歷史上不同的歷史情境。例如對恐怖主義問題,人們需要理解不同歷史背景下恐怖活動的異同。
表1 巴伐利亞州近年使用的歷史課程標準
表2 各州各類學校歷史課程標準普遍涉及的主要課題
表3 巴伐利亞州近年出版的中學歷史教科書(系列)
在當代德國,巴伐利亞州是面積第二大、人口第二多的州和經濟最發(fā)達的州之一。在巴伐利亞州,基社盟(Christlich-Soziale Union in Bayern,簡稱CSU)長期執(zhí)政,堅持保守教育政策。因此,本文選擇當代巴伐利亞州3類中學使用的12種歷史教科書作為德國中學歷史教科書的代表和具體分析的對象(參見表3)。
中等中學的目標是培養(yǎng)實用型人才,例如商店店員。中等中學的“歷史、社會和地理”課程標準是綜合性課程標準。綜合性課程中的歷史知識側重基礎性,在有限課時內提供最廣泛的知識。在八年級,課程標準設置一個單元(8.6民主制度和納粹獨裁),概述魏瑪政權、納粹德國和第二次世界大戰(zhàn)。其重點是納粹政權發(fā)動大屠殺,并沒有提到太平洋戰(zhàn)爭和二戰(zhàn)的中國戰(zhàn)場。在九年級,課程標準設置一個單元(9.6中國),介紹中國的地理、社會、經濟和文化,同樣沒有提到中國的近代史和中國抗日戰(zhàn)爭。
整體而言,四本歷史教科書都把第二次世界大戰(zhàn)放在德國史和歐洲史的宏觀框架下敘述。二戰(zhàn)的根源是納粹政權崛起,它是德國外交政策的結果。日本軍國主義的本質未曾得到描述。二戰(zhàn)主要戰(zhàn)場在德國和歐洲:二戰(zhàn)的起點是德國入侵波蘭,二戰(zhàn)的終點是德國無條件投降。太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)是第二次世界大戰(zhàn)的擴大。第二次世界大戰(zhàn)歷史的重點是集中營和大屠殺,相關內容不但占據(jù)大量篇幅,而且通過多種方式(課文、圖片、表格、史料摘錄、著作摘要、小組討論乃至實地考察等)呈現(xiàn)。
出版較早的《面對》提到二戰(zhàn)的中國戰(zhàn)場。它把中國的抗日戰(zhàn)爭解釋為太平洋戰(zhàn)爭的一部分。在關于“二戰(zhàn)前期”的正文中提到:1937年7月,日本對中國發(fā)動侵略。這是珍珠港事件的背景。在涉及“二戰(zhàn)結束”的正文中提到:1945年9月2日,日本投降,亞洲和太平洋戰(zhàn)爭的戰(zhàn)事結束。傷亡統(tǒng)計詳細列出歐洲國家的傷亡數(shù)字(特別是猶太人),但沒有提到亞洲國家的死傷人數(shù)。大事年表詳細列出歐洲戰(zhàn)場的重大事件,包括關鍵戰(zhàn)役、主要會議和重大罪行等,卻幾乎沒有提到太平洋戰(zhàn)爭,僅僅涉及偷襲珍珠港和原子彈爆炸(而且用圖片標注廣島核爆蘑菇云)。①Begegnungen 8,München:Oldenbourg,2002,pp.198-199,218-219,220-221.
出版較晚的三本歷史教科書——《特里奧》《縱覽》《特拉》完全沒有提及中國戰(zhàn)場?!短乩泛喡缘刂赋觯喝毡就狄u美國珍珠港,太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā),德美相互宣戰(zhàn),二戰(zhàn)擴大。二戰(zhàn)的起點是1939年德波戰(zhàn)爭,二戰(zhàn)的終點是1945年德國投降,沒有考慮太平洋戰(zhàn)爭。②TERRA 8,Leipzig:Klett,2010,pp.140-141.在《特里奧》③Trio 8,Braunschweig:Schroedel,2005,pp.200-201.和《縱覽》④Durchblick 8,Braunschweig:Westermann,2006,p.157.中,我們都能找到二戰(zhàn)的大事年表,其中詳細列舉了歐洲戰(zhàn)場的重要事件,對太平洋戰(zhàn)場,兩本教科書都只單獨列出珍珠港事件。
此外,四種教科書中以中國為主題的單元,都沒有涉及第二次世界大戰(zhàn)的歷史內容。反之,現(xiàn)有教科書的中國單元以地理知識和社會知識為主,介紹中國的自然環(huán)境和人文風情。其中的重點是源遠流長的古代中國文明和作為新興世界強國的中國?,F(xiàn)有教科書普遍沒有提到中國近代史——特別是19—20世紀中國的百年屈辱和百年抗爭。
顯而易見,在當代德國的中等中學歷史教科書中,中國抗日戰(zhàn)爭處于絕對邊緣的地位。這種情況可能是受到中等中學的培養(yǎng)目標和課程標準的結構安排這兩方面因素的共同影響:一方面,綜合課程的知識量相對較多,歷史內容的具體課時相對較少,中國歷史相應更少;另一方面,課程標準把二戰(zhàn)史主題的重點放在納粹統(tǒng)治和大屠殺。
實科中學的目標是培養(yǎng)技術型人才,例如工廠技工。實科中學設置了專門的歷史課程。相對而言,實科中學的歷史課程試圖兼顧基礎的歷史知識的學習和深入的歷史思維的訓練。在九年級,歷史課程標準設置了一個單元(9.5極權統(tǒng)治、第二次世界大戰(zhàn)及其后果)。其重點是納粹發(fā)動大屠殺,不過,課程標準明確提到亞洲戰(zhàn)場(同盟國在歐洲和亞洲的勝利)。在十年級,歷史課程標準設置了一個單元(10.2兩極格局時代的國際政治),以專題形式概括了中國(特別是1949年以后的)歷史。
和中等中學的綜合課本相比,實科中學歷史教科書的內容更詳細,歷史學科特色更顯著。整體而言,四本歷史教科書同樣都把第二次世界大戰(zhàn)放在德國史或歐洲史的宏觀框架下敘述。這些教科書的重點仍然是納粹統(tǒng)治和大屠殺,不過,太平洋戰(zhàn)場得到了更加全面系統(tǒng)的闡述。此外,在關于冷戰(zhàn)的章節(jié)中,德國歷史教科書建構了以中國共產黨為核心的中國歷史敘述,其中抗戰(zhàn)成為一個次要議題。
對于戰(zhàn)爭的起源,除了納粹政權以外,四本教科書都詳盡地敘述了歐洲的所謂“極權主義”政權:蘇聯(lián)斯大林體制和意大利法西斯政權。這些政權的出現(xiàn)是納粹興起和戰(zhàn)爭爆發(fā)的重要背景。與此同時,正文卻沒有討論日本的軍部政權,只提及日本侵略的過程。在《認識和理解》中,作者通過圖注的形式標注:一戰(zhàn)后,日本成為世界大國,在亞太地區(qū)侵略擴張。①Geschichte Kennen und Verstehen 9,München:Oldenbourg,2008,pp.134-137.
對于抗戰(zhàn)的過程,中國戰(zhàn)場仍然被定位為太平洋戰(zhàn)爭的背景,但相關描述更加詳細。在《發(fā)現(xiàn)和理解》的“美國參戰(zhàn)”這一節(jié)中,作者通過正文形式,提到日本侵華戰(zhàn)爭過程:1931年,日本占領“滿洲”;1937年,日本占領中國沿海;1940年,日本占領法屬印度支那。②Entedecken und Verstehen 9,Berlin:Cornelsen,2008,p.208.《認識和理解》中的“二戰(zhàn)爆發(fā)”這一節(jié),通過正文和地圖的形式,回顧遠東戰(zhàn)局演變:1937年,日軍占領中國華北,英美制裁日本,這是珍珠港事件和太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)的背景。③Geschichte Kennen und Verstehen 9,München:Oldenbourg,2008,pp.134-137.在《時間旅行》中,二戰(zhàn)章節(jié)的開篇導言指出:中國、日本以及美國在太平洋戰(zhàn)場作戰(zhàn),書中以地圖形式,展現(xiàn)二戰(zhàn)主要進程,其中注明中國的日占區(qū),但沒有體現(xiàn)中日雙方的攻防進程。④Zeitreise 4,Stuttgart:Klett,2010,pp.128-129,pp.178-179.在《地平線》的“太平洋戰(zhàn)爭:從珍珠港到廣島”一節(jié)中,正文指出:日本侵略因內戰(zhàn)而虛弱的中國,中國死傷百萬,日軍使用生化武器,屠殺戰(zhàn)俘和平民。⑤Horizonte 9,Braunschweig:Westermann,2011,pp.198-199.
對于戰(zhàn)爭的損失,大部分教科書都列出了中國的重大損失,但具體數(shù)據(jù)存在一定差距?!栋l(fā)現(xiàn)和理解》⑥Entedecken und Verstehen 9,Berlin:Cornelsen,2008,p.218.和《認識和理解》⑦Geschichte Kennen und Verstehen 9,München:Oldenbourg,2008,p.158.都指出:中國的損失包括640萬軍人和540萬平民死亡。《地平線》的數(shù)據(jù)是350萬軍人和1000萬平民。⑧Horizonte 9,Braunschweig:Westermann,2011,pp.204-205.
在十年級教科書中,抗日戰(zhàn)爭被定位為中國革命進程的一部分。四本教科書內的相關課題有:“中國道路”“中國崛起”以及“中國:一個新興的世界大國?”等。其中三本教科書的線索都是辛亥革命、中共成立、國共內戰(zhàn)、聯(lián)合抗日、解放戰(zhàn)爭和新中國。一本教科書甚至談到抗日戰(zhàn)爭時期中國共產黨的民主訴求和土地改革。
比較而言,在當代德國實科中學的歷史教科書中,中國抗日戰(zhàn)爭處于相對邊緣的地位。不同于中等中學教科書,實科中學的情況可能主要是受到歷史意識和課程結構兩方面的影響。二戰(zhàn)史存在歐洲中心觀念,歐洲戰(zhàn)場為主,亞洲戰(zhàn)場為次。中國史存在后設視角影響,根據(jù)中國現(xiàn)狀,重構中國歷史,關注中國共產黨的崛起。
在德國的多元學校類型中,按照德國傳統(tǒng),文理中學的畢業(yè)生是大學的主要學生來源。因此,文理中學歷史課程重視學術性,歷史課程標準對學習的深度和廣度都提出更高的要求。5—10年級,學生進行第一輪學習,按照從古代到當代的順序,學習德國和其他地區(qū)歷史。11—12年級,學生要進行第二輪學習,對重點議題進行小組討論。
目前,在九年級,文理中學的歷史課程設置單元“納粹主義和世界大戰(zhàn)”,共17課時?;疽暯鞘堑聡泛蜌W洲史,重點是批判納粹統(tǒng)治和反思大屠殺,課程明確提及亞洲戰(zhàn)場。同時,在十年級,課程標準設置了冷戰(zhàn)史章節(jié),共8課時,其中提到社會主義中國的歷史,中國被視作冷戰(zhàn)中崛起的新興國家之一,但課程標準沒有重點提及抗日戰(zhàn)爭。
此外,在2016—2017年,巴伐利亞州曾修訂過文理中學歷史課程標準。在十二年級討論課中,追加了中國史內容。顯然,中國歷史在德國歷史課程中的地位日益上升。不過,根據(jù)新課程標準編寫的教科書目前暫時沒有出版。
整體而言,九年級文理中學歷史課本與九年級實科中學歷史教科書的差異不是非常顯著。二戰(zhàn)的宏觀敘述框架仍然是德國史和歐洲史。歐洲戰(zhàn)場依舊是第二次世界大戰(zhàn)的主要戰(zhàn)場。大屠殺繼續(xù)成為重點,在十一年級,設置“希特勒的志愿行刑隊?德國人和大屠殺”單元⑨“希特勒的志愿行刑隊”的說法曾在德國引起爭議,參見孟鐘捷:《統(tǒng)一后德國的身份認同與大屠殺歷史爭議——1996年的“戈德哈根之爭”》,《世界歷史》2015年第1期。,進一步引導學生思考大屠殺的根源、特點和影響。太平洋戰(zhàn)場還是處于從屬地位。此外,由于課程調整的時間問題,文理中學對中國史的重視程度反而不如其他學制。
四種教科書中有三種是由德國的出版社發(fā)行:《馬賽克》、《歷史和事件》和《曾幾何時》。這三本教科書對二戰(zhàn)中國戰(zhàn)場的描述,宏觀結構基本相同,具體細節(jié)略有差異。
對于二戰(zhàn)的起源,三種課本都系統(tǒng)地敘述了歐洲的獨裁政權,包括極權勢力與戰(zhàn)爭的聯(lián)系。不過,它們都對戰(zhàn)時日本的政權性質不置一詞,只是概述日本在亞太地區(qū)不斷擴張的過程。這種做法與實科中學歷史教科書完全相同。
對于戰(zhàn)爭的過程,三本教科書都把日本侵華和中國抗日表述為此后的太平洋戰(zhàn)爭的序幕?!恶R賽克》在“從閃電戰(zhàn)到進攻蘇聯(lián)”一節(jié)中提道:珍珠港事件讓歐洲戰(zhàn)事擴大為世界大戰(zhàn)?!稓v史和事件》在“美國參戰(zhàn)”小標題下提道:1932年,日本侵略東亞,占領大片土地,美國制裁日本,日本偷襲珍珠港,日美開戰(zhàn)?!对鴰缀螘r》在“從閃電戰(zhàn)到世界大戰(zhàn)”一節(jié)中,以正文形式提道:1937年,日本占領中國沿海,美國制裁日本,日本偷襲珍珠港;此外,以地圖形式呈現(xiàn)1941年太平洋戰(zhàn)場的形勢,標出了中國淪陷區(qū),沒有標出中日戰(zhàn)況。①Mosaik,Der Geschichte aufder Spur,München:Oldenbourg,2007,pp.46-47;Geschichte und Geschehen,Leipzig:Klett,2007,pp.61-63;Daswaren Zeiten,Bamberg:Buchner,2010,pp.58-60.
對于戰(zhàn)爭的損失,兩本教科書都列出了中國的重大損失,但是具體數(shù)據(jù)存在一定的差距。《馬賽克》以表格形式指出:中國總死亡人數(shù)達到1500萬人,平民死亡人數(shù)達到775萬?!对鴰缀螘r》以表格形式統(tǒng)計各國的損失數(shù)據(jù),其中用問號表示中國的死亡人數(shù)“不明”②Mosaik,Der Geschichte aufder Spur,München:Oldenbourg,2007,pp.70-71;Daswaren Zeiten,Bamberg:Buchner 2010,pp.77-81.。三本教科書都用照片、表格以及正文等多種形式,描繪美軍核彈轟炸廣島和長崎的慘狀。
綜合課程標準和教科書編寫的情況看,中國抗戰(zhàn)史在文理中學的歷史教科書中處于相對邊緣的地位。近似于實科中學課本,文理中學的情況可能主要是受到歷史意識和課程結構兩方面的影響,亦即歐洲中心觀念的影響和世界歷史體系的整體缺失。
值得注意的是,最新課程標準加入了中國史課題。在新的文理中學歷史教科書中,中國歷史的內容可能會顯著增加。但考慮到課程側重點是“大國崛起”,我們有理由相信:新增內容可能近似于現(xiàn)有實科中學歷史教科書中冷戰(zhàn)史框架下的中國章節(jié),中國抗戰(zhàn)史仍然會處于比較邊緣的地位,甚至可能成為中國革命史的附屬內容。
在四本德國文理中學教科書中,《歷史》是一個特例。這部教科書是國際學術合作的產物。教科書的作者是法德兩國的歷史學者和出版單位,教科書的受眾是法德兩國的教師和學生。教科書的目標是通過建立世界史和全球史的宏大視野,克服民族史和歐洲史的狹隘眼界,推動法德融合乃至歐洲一體化。③關于法德聯(lián)合歷史教科書的介紹,參見愛蒂安·弗朗索瓦、孟鐘捷:《共同記憶的形成:德法合編歷史教科書——訪愛蒂安·弗朗索瓦教授》,《歷史教學問題》2010年第3期。
不過,值得注意的是,《歷史》的銷量有限,第一冊銷量8萬冊,第二冊銷量1.5萬冊。如果我們考慮到這本教科書的受眾包括德國、法國以及歐洲其他地區(qū)的學者、教師以及學生,那么我們不難得出結論:在德國和法國的中學,實際使用這本教科書的教師和學生數(shù)量不多。德法合編歷史教科書應該被視為一個特例,而不太可能是未來德國教科書的發(fā)展方向。
對于戰(zhàn)爭的起源,該教科書表述了中日戰(zhàn)爭乃至遠東地區(qū)的國際格局的特殊性和復雜性。第4冊第10章“殖民統(tǒng)治1830—1939”以地圖的形式呈現(xiàn)1939年以前的世界形勢,說明中指出:第一次世界大戰(zhàn)后,在東亞,歐洲大國的殖民統(tǒng)治受到強勢反制,反制的力量主要來自蘇聯(lián)共產主義的發(fā)展和日本的侵略擴張。④Historie/Geschichte 4,Stuttgart:Klett,2010,pp.182-183.
對于戰(zhàn)爭的過程,在第16章“二戰(zhàn)的主要階段”中,教科書把遠東和歐洲的戰(zhàn)事等量齊觀。在大事年表中,作者指出:1933年,日本退出國聯(lián);1937年7月,日本對中國發(fā)動戰(zhàn)爭。①Historie/Geschichte 4,Stuttgart:Klett,2010,pp.300-301.在正文中,作者提出:日本為了克服國內矛盾發(fā)動對外擴張,1931年,日本入侵“滿洲”;1933年,日本退出國聯(lián);1937年,日本侵占北平、天津和上海,實施南京大屠殺,中國在內地堅持抵抗。②Historie/Geschichte 4,Stuttgart:Klett,2010,pp.302-303.此外,教科書還以地圖形式,呈現(xiàn)1933—1937年間日本侵略中國的動態(tài)過程;在太平洋戰(zhàn)爭階段,用地圖形式呈現(xiàn)日本的進攻和盟軍的反擊,都標注了中國戰(zhàn)場上日本占領區(qū)的變化情況,但沒有呈現(xiàn)中國軍隊的進退。③Historie/Geschichte 4,Stuttgart:Klett,2010,pp.304-305.
對于戰(zhàn)爭的損失,教科書對中國戰(zhàn)場的死傷人數(shù)引述多種著作,提供了幾種不同數(shù)據(jù)。第4冊第16章以表格形式列出兩種中國死亡人數(shù)數(shù)據(jù):其一,平民800萬,軍人140萬;其二,平民1100—1200萬,軍人300—400萬④Historie/Geschichte 4,Stuttgart:Klett,2010,p.313.。第5冊第1章的表格中提出第三種數(shù)據(jù):軍人150萬,平民數(shù)量不明。⑤Historie/Geschichte 5,Stuttgart:Klett,2010,pp.14-15.幾種不同數(shù)據(jù)都注明出處,這種做法實際上是比較嚴謹?shù)摹?/p>
這套教科書也用圖片和課文等多種形式強調了日本廣島和長崎遭受原子彈轟炸的損失⑥Historie/Geschichte 4,Stuttgart:Klett,2010,pp.310-311.,不過,書中同樣用圖文提及戰(zhàn)時日本的許多戰(zhàn)爭罪行,例如虐待盟軍戰(zhàn)俘和使用化學武器⑦Historie/Geschichte 5,Stuttgart:Klett,2010,pp.16-17.。上述做法都符合世界史和全球史對史料導向、多元視角和爭議性的要求。
由此可見,在當代德國中學歷史教科書中,《歷史》提供了獨特的更加全球化的歷史視野,在涉及諸如英法殖民帝國的衰退、蘇聯(lián)共產主義的輸出、日本的擴張以及德國和日本實施的惡劣程度相當而具體形式不同的戰(zhàn)爭罪行等內容時,都有提及中國抗戰(zhàn)。在此基礎上,作者得以引導學生更加全面地觀察中國作為二戰(zhàn)重要戰(zhàn)場之一的歷史意義。
在當代德國中學歷史教科書關于第二次世界大戰(zhàn)的章節(jié)中,中國抗日戰(zhàn)爭顯然沒有一席之地。這種缺席不僅是篇幅簡略所致,還可以基于德國歷史教育學進行分析。
首先,這是德國歷史教育過度偏重歐洲中心觀,輕視全球史視野的結果。
在多數(shù)中學歷史教科書中,作者根據(jù)歐洲中心論的思維定式,建構世界大戰(zhàn)的時空框架。在時間上,二戰(zhàn)起點是德波戰(zhàn)爭,二戰(zhàn)終點是德國投降,亞太戰(zhàn)場被視為歐洲戰(zhàn)爭的擴大。在地理上,歐洲戰(zhàn)場是主要戰(zhàn)場,其他戰(zhàn)場是次要戰(zhàn)場,中國戰(zhàn)場不過是次要戰(zhàn)場的一個分支。按照這樣的敘事設定,大多數(shù)德國教科書既沒有說明抗日戰(zhàn)爭的起點和終點,也沒有提供中國戰(zhàn)場的戰(zhàn)役和數(shù)據(jù)。顯然,歐洲國家是核心,其他國家是旁支。這是典型的歐洲中心論結構。
多數(shù)中學歷史教科書作者根據(jù)西方的價值觀念,建構對世界大戰(zhàn)中的國家和事件的評價。中國遭到片面化描述,教科書僅僅體現(xiàn)中國被侵略的受害者角色,卻沒有展現(xiàn)中國反侵略的參戰(zhàn)國角色。日本也被片面化設定,教科書沒有剖析日本國內軍部勢力崛起的軌跡,只是提到國際層面上的日美對抗。作者濃墨重彩地渲染歐洲和西方人所認為的“重要戰(zhàn)爭罪行”,即納粹大屠殺和廣島核爆炸;但對日本拒絕無條件投降、盟軍實施核彈轟炸的前因后果缺乏交代。不僅如此,他們也完全沒有提到其他地區(qū)的戰(zhàn)爭罪行,特別是中國學界頗為關注的南京大屠殺和731部隊罪行。
此外,值得注意的是,在越來越多的德國中學歷史教科書中,中國抗日戰(zhàn)爭被分到兩個單元中加以敘述。在二戰(zhàn)史單元,在同時性和世界史的框架下,中國戰(zhàn)場被呈現(xiàn)為第二次世界大戰(zhàn)的一個戰(zhàn)場。不過,由于歐洲中心敘述的影響,德國中學歷史教科書沒有交代中國抗日戰(zhàn)爭在世界大戰(zhàn)中的作用。在中國史單元,在歷時性和中國史的框架下,抗日戰(zhàn)爭被視為20世紀中國歷史的一個階段。相對而言,德國中學歷史教科書更加重視中國共產黨和中國革命。這一點反映了德國歷史教育學重視意識形態(tài)建構的特征。
不過,筆者認為,德國中學歷史教科書不關注中國抗戰(zhàn),并不代表德國不關注中國歷史。恰恰相反,當代德國教育關注中國,德國歷史教育關注中國歷史,而且這種關注在不斷增長中。雖然巴伐利亞州的歷史課程以保守性著稱,但三種歷史課程都已設置單元關注中國問題。而且隨著時間推移,中國單元篇幅不斷增加,地位日益上升,體系逐漸完善。確切而言,在德國中學歷史教育中,中國歷史作為整體議題受到重視,抗日戰(zhàn)爭作為具體事件受到輕視。
目前,中國的歷史教科書日益強調全民族抗戰(zhàn),抗戰(zhàn)歷史超越革命歷程,轉向國家記憶。筆者認為,按照德國中學歷史課程和教科書的發(fā)展趨勢,德國可能出現(xiàn)與中國恰好相反的變化:抗日戰(zhàn)爭可能不會被置于同時代視角下,作為二戰(zhàn)的重要分戰(zhàn)場,成為二戰(zhàn)歷史的一部分;這場戰(zhàn)爭可能更多地被放在歷時性視角下,作為中國崛起的一部分,成為中國革命史的一環(huán)。
其次,基于“視角轉換”的概念,當我們觀察德國中學歷史教育中的二戰(zhàn),特別是中國戰(zhàn)場,可以發(fā)現(xiàn):水平視角切換受到重視,特別是基于大屠殺的批判和反思,歷史課程旨在訓練德國學生理解受害者和施害者、旁觀者和抵抗者、當時人和后世人及其多元立場,從而對納粹政權大屠殺的根源和責任進行深刻認識,從而實現(xiàn)“克服歷史”的目標。然而垂直視角切換存在局限性,尤其是對第二次世界大戰(zhàn)問題,歷史課程提供給學生的內容首先是德國的本土視角,其次是歐洲各國視角,嚴重缺少歐洲以外地區(qū)的歷史視角,包括相關的發(fā)展脈絡和矛盾沖突等背景知識。
從本質上而言,在德國中學歷史教育中,非歐洲視角的結構性缺失,源于世界史的體系性缺失。因此,若要修正德國課程的二戰(zhàn)史章節(jié),不但需要在局部層面上,增補中國分戰(zhàn)場的具體知識,而且需要在整體框架上建構全球史視野,補充非歐洲戰(zhàn)場的來龍去脈,包括但不限于:二戰(zhàn)前,日本政權的性質;二戰(zhàn)前,日本的侵略擴張;二戰(zhàn)前,中國內部的發(fā)展和變化;二戰(zhàn)前,蘇聯(lián)、英國和美國等大國的遠東政策;此外還應有:二戰(zhàn)前,亞洲各地區(qū)的基本情況,例如日本的殖民地朝鮮和歐洲國家的殖民地東南亞各地。
最后,基于“聯(lián)系現(xiàn)實”的概念,觀察德國中學歷史教育中關于二戰(zhàn)及戰(zhàn)時中國和日本的內容,不難發(fā)現(xiàn):在德國教科書中,廣島核彈爆炸事件具有全部三個層次的聯(lián)系現(xiàn)實的途徑。其一,“直接聯(lián)系”——德國城市都有關于廣島的紀念物,例如廣島大街和廣島長崎公園,原子彈轟炸的蘑菇云圖像充斥于西方各種大眾傳媒。其二,“因果聯(lián)系”——美蘇冷戰(zhàn)以來,作為歐洲鐵幕前哨,德國社會面臨現(xiàn)實的核威脅。德國社會存在理解核恐怖問題的需求。其三,“意義聯(lián)系”——通常把“猶太大屠殺”與“原子彈爆炸”建立意義聯(lián)系,思考現(xiàn)代工業(yè)化的總體戰(zhàn)及其造成的人道災難的典型情境。
相反,在德國的歷史教育中,中國的抗日戰(zhàn)爭缺乏構成聯(lián)系現(xiàn)實的要件。在“直接聯(lián)系”層面上,在德國當前的歷史文化中,抗日戰(zhàn)爭缺乏有國際影響的歷史呈現(xiàn),例如重大歷史事件、歷史紀念活動和歷史文化作品,甚至一張在國際上具有代表性的照片。在“因果聯(lián)系”層面上,德國教材偏重于中國的大國崛起,追溯中國革命的歷史進程;相反,當前國內的全民族抗戰(zhàn)敘述,特別是民族主義敘事邏輯在德國反而是批判反思的對象。最后,在“意義聯(lián)系”的層面上,具體到戰(zhàn)爭罪行問題,德國教科書側重反思納粹和二戰(zhàn)的現(xiàn)代性,特別是體制迫害個體或機器屠殺人類,例如集中營的種族滅絕和轟炸中的城市廢墟;相反,中日戰(zhàn)爭不能體現(xiàn)歐洲人關注的“工業(yè)化的種族滅絕”,例如南京大屠殺。
綜上所述,筆者認為,中國抗日戰(zhàn)爭被遺忘不是局部技術性問題,而是整體系統(tǒng)性問題。中國抗日戰(zhàn)爭被遺忘的根源在于德國中學歷史教育沒有設置世界史課程,沒有引入全球化視野,反而因循歐洲中心或西方中心的思維定式:以德國和歐洲為主干,以世界其他地區(qū)為旁支,以西方意識形態(tài)為準繩,對社會主義國家的歷史“另眼相看”。這是一種根深蒂固的以德國、歐洲、西方為中心的歷史觀。只要德國中學歷史教科書沒有解除這種結構性的弊病,那么,即使未來關于中國歷史和中國抗日戰(zhàn)爭的篇幅有所增加,可以預期:德國中學歷史教科書對于相關歷史的敘述將依然是片面化、碎片化以及戴著“有色眼鏡”的。