基于威廉姆·多爾“回歸性”課程理論下的《中國古代文學(xué)》課程教學(xué)策略探析

蔣肖云

摘要：以威廉姆·多爾為代表的后現(xiàn)代主義者，不滿于建立在現(xiàn)代主義理論上的封閉的、機(jī)械的現(xiàn)代課程觀，立足于后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮和科學(xué)發(fā)現(xiàn)，提出了ODES與“4R”等課程思想?；貧w性（Recursive）是多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)之一。多爾認(rèn)為“思想應(yīng)該回歸學(xué)生”，并主張通過“與環(huán)境、他人和文化”的反思來形成自我感。多爾還指出“回歸性”與旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)的“重復(fù)”不同，它旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能?；诙酄柕摹盎貧w性”理論，文章認(rèn)為古代文學(xué)課堂教學(xué)可以通過“喚醒”“破衡”“反思”三個(gè)策略實(shí)現(xiàn)“思想回歸學(xué)生自身”。

關(guān)鍵詞：多爾;后現(xiàn)代課程觀;4R;《中國古代文學(xué)》;回歸性;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2020）10-0276-03

一、引言

20世紀(jì)60年代，在西方出現(xiàn)了一種新的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的文化范式——后現(xiàn)代主義（Postmodernism），進(jìn)入21世紀(jì)后，后現(xiàn)代主義以不可遏制的態(tài)勢迅速蔓延至文化各個(gè)領(lǐng)域。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮發(fā)展起來的是后現(xiàn)代主義課程理論。在眾多后現(xiàn)代主義課程理論流派當(dāng)中，來自美國的路易斯安娜州立大學(xué)的課程與教學(xué)系的教授威廉姆·多爾（以下簡稱“多爾”）是集大成者。多爾認(rèn)為，我們的世界正在由以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征的牛頓式的現(xiàn)代主義走向以復(fù)雜、混沌、有限為特征后現(xiàn)代主義。他充分借鑒、吸收格里芬的建設(shè)性后現(xiàn)代主義理論、皮亞杰的生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論、杜威的過程說、懷特海的有機(jī)論等理論和觀點(diǎn)，構(gòu)建起一種后現(xiàn)代課程模體，提出了ODES理念與4R課程標(biāo)準(zhǔn)。ODES理念是指開放（open）、對(duì)話（Discourse）、體驗(yàn)（Experience）、自組織（Self-Orgnized）的課程理念，基于ODES理念，多爾又提出了“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性（Richness）、回歸性（Recursive）、關(guān)聯(lián)性（Relational）、嚴(yán)密性（Rigorous）。ODES理念與4R課程標(biāo)準(zhǔn)，與傳統(tǒng)的建立在現(xiàn)代主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的課程理念和標(biāo)準(zhǔn)不同，它對(duì)我們現(xiàn)階段《中國古代文學(xué)》課程改革和創(chuàng)新提供了重要的啟發(fā)意義。

二、威廉姆·多爾關(guān)于“回歸性”的理論主張

回歸性（Recursive）是多爾4R理論中的第三個(gè)理論，指“人所具有的思想回歸作用于思想的能力”，“這也是一個(gè)人在與環(huán)境、他人以及文化的反思性相互作用中形成自我感的方式”。要深刻地認(rèn)識(shí)多爾的“回歸性（Recursion）”的課程思想，必須從多爾的“回歸性”提出的理論基礎(chǔ)說起。多爾是主要基于卡普拉（Fritjof Capra）的系統(tǒng)思想、愛德華·諾頓·洛倫茨的混沌理論、斯圖爾特·考夫曼（Stuart kauffman）的復(fù)雜性法則、伊利亞·普里高津（Ilya Prigogine）的耗散結(jié)構(gòu)理論和杜威、皮亞杰、懷特海所提倡的“過程”哲學(xué)等理論的認(rèn)識(shí)上提出“回歸性”課程思想的。

卡普拉（Fritjof Capra）是加利福尼亞大學(xué)的物理學(xué)家、系統(tǒng)思想家和生態(tài)學(xué)家。他在其著作《物理學(xué)之道》中曾盛贊東方哲學(xué)的宇宙觀，他認(rèn)為“東方宇宙觀的兩個(gè)基本主題是，所有現(xiàn)象是統(tǒng)一的，相互聯(lián)系的，宇宙在本質(zhì)上是能動(dòng)的”。此外卡普拉（Fritjof Capra）在《轉(zhuǎn)折點(diǎn)：科學(xué)、社會(huì)和正在興起的文化》一書中也指出：“我們生活在一個(gè)緊密聯(lián)系的世界，所有生物的、心理的、社會(huì)和環(huán)境的因素都不可分割?！被谙到y(tǒng)思想，多爾認(rèn)為，教育中的學(xué)生，“不是一個(gè)被視為孤立個(gè)體的個(gè)人，而是一個(gè)存在于公共的、經(jīng)濟(jì)的和環(huán)境的框架中的人”。也就是說，在教育的課程中，學(xué)生不是一個(gè)個(gè)孤立的個(gè)體，他們的個(gè)人特質(zhì)、先備知識(shí)、家庭背景、教育背景、人生經(jīng)歷和所處環(huán)境等，構(gòu)成了一個(gè)豐富、動(dòng)態(tài)的生命系統(tǒng)。課程教育發(fā)生過程作用的對(duì)象就是學(xué)生豐富的生命系統(tǒng)。教育必須使學(xué)生的生命系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型（既有模式的轉(zhuǎn)變）。

愛德華·諾頓·洛倫茨（1917年5月—2008年4月），美國氣象學(xué)家、混沌理論之父、著名的蝴蝶效應(yīng)的發(fā)明者?；煦缋碚撜J(rèn)為，在非線性的系統(tǒng)中，貌似無規(guī)則的行為存在某種規(guī)律性，我們要做的就在無規(guī)則中尋求規(guī)律性加以研究。此外，對(duì)于系統(tǒng)而言，初始的微小的變化會(huì)引起結(jié)果的極大差異，如蝴蝶效應(yīng)，同時(shí)，系統(tǒng)存在不可預(yù)測性，我們必須放棄遠(yuǎn)期預(yù)測的企圖。多爾認(rèn)為：“在教學(xué)水平上，混沌理論的應(yīng)用主要涉及‘回歸（recursion）（循環(huán)）的概念，通過回歸，個(gè)人反思自我并在自我參考的經(jīng)驗(yàn)中獲得自我感和價(jià)值感。”

普里高津（LlyaPrigogine，1917-2003），是比利時(shí)物理化學(xué)家，因提出“耗散結(jié)構(gòu)”理論而聞名于世并榮獲1977年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)。普里高津在研究了大量系統(tǒng)的自組織過程以后，總結(jié)、歸納得出，系統(tǒng)形成有序結(jié)構(gòu)需要下列條件：系統(tǒng)保持開放;遠(yuǎn)離平衡態(tài);非線性相互作用;漲落（系統(tǒng)穩(wěn)定狀態(tài)的偏離）。根據(jù)混沌理論和耗散理論，多爾意識(shí)到想要促使學(xué)生生命系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換（既有模式的轉(zhuǎn)變），引起“混亂”的必要的第一步，“在開放系統(tǒng)中如果要轉(zhuǎn)型……必須發(fā)展大量的耗散”，“通過耗散，生命系統(tǒng)持續(xù)地將自己保持在一個(gè)遠(yuǎn)離平衡的狀態(tài)”（Capra，1996，P181）。也就是生命的平衡狀態(tài)“必須要顯著地被干擾或動(dòng)搖，從而進(jìn)入一個(gè)混亂的狀態(tài)”，然后再混亂狀態(tài)中有序建立，這才能引起新的知識(shí)系統(tǒng)的形成。

那么，如何引發(fā)生命系統(tǒng)的“混亂”，即平衡被打破呢？卡普拉認(rèn)為“生命系統(tǒng)的秩序和行為不是優(yōu)環(huán)境強(qiáng)加的，而是由系統(tǒng)自己建立”。懷特海的過程哲學(xué)理論也認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過程，過程就是各種實(shí)際存在物的生成（becoming），“實(shí)際存在是如何生成的構(gòu)成了實(shí)際存在物是什么，它的‘存在是由它的‘生成構(gòu)成，這就是‘過程原理”。懷特海的過程哲學(xué)告訴我們，生成變化的過程比存在（being）更為重要。多爾根據(jù)卡普拉和懷特海的理論，指出學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的過程是學(xué)生既有的生命模式轉(zhuǎn)型的過程，“學(xué)生自有的生命模式的轉(zhuǎn)型是學(xué)生自我生成的結(jié)果，學(xué)校的教育不能強(qiáng)加以學(xué)生改變，但是可以促成改變。因此教育應(yīng)該由教師和學(xué)生共同建構(gòu)。而且為了促使學(xué)生的轉(zhuǎn)型，應(yīng)該重視學(xué)生的自治和回歸（學(xué)生自己的思想作用于其本身）。這就是多爾提出回歸性（Recursion）的原則。

多爾認(rèn)為：“具有回歸性是人類思維的特性;人類正是通過這種方式來理解世界的……回歸性旨在發(fā)展能力——一種組織、聯(lián)合、問詢和探索性地運(yùn)用事物的能力……‘回歸性的反思是一個(gè)能實(shí)現(xiàn)思維轉(zhuǎn)型的課程的核心?！?/p>

三、《中國古代文學(xué)》課堂教學(xué)中“回歸性”原則的施行策略

（一）基于系統(tǒng)整體觀的“喚醒”與“破衡”

喚醒。教育應(yīng)該是一個(gè)“喚醒—賦能—自成長”的過程。多爾認(rèn)為，生命系統(tǒng)既有模式的轉(zhuǎn)變，又是學(xué)生自我生成的結(jié)果，外力只能起促進(jìn)的作用。如何完成學(xué)生自我生成呢？筆者認(rèn)為最重要的環(huán)節(jié)首先是“喚醒”。就《古代文學(xué)》學(xué)科性質(zhì)而言，喚醒的最強(qiáng)有力的杠桿莫過于文學(xué)語言的魅力及文學(xué)情感、審美對(duì)學(xué)生的吸引力。因此，《古代文學(xué)》課程想要轉(zhuǎn)變學(xué)生生命系統(tǒng)既有的模式，最重要的任務(wù)就在于喚起學(xué)生的語言表達(dá)體驗(yàn)、情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)。其中，喚醒語言表達(dá)的體驗(yàn)應(yīng)該首先進(jìn)行，學(xué)生只有通過親自朗讀、吟讀、唱誦的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語言表達(dá)魅力的體驗(yàn)，然后在反復(fù)的語言體驗(yàn)中才能完成情感體驗(yàn)和審美體驗(yàn)。在這里我們特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親自參與，而不僅僅是教師的示范和視頻、音頻的觀聽，因?yàn)檐髯釉浴奥勚蝗粢娭娭蝗糁?，知之不若行之”（《儒效篇》），親自參與方能幫助學(xué)生真正完成體驗(yàn)。以《詩經(jīng)》的講授為例子，傳統(tǒng)的教學(xué)思路是“介紹《詩經(jīng)》的常識(shí)—賞析經(jīng)典篇目—總結(jié)藝術(shù)特色”，在這種思路下，學(xué)生可能記住很多相關(guān)的知識(shí)，但是他們的體驗(yàn)并沒有形成，新的知識(shí)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變并沒有真正形成?！对娊?jīng)》詩篇原本就是配樂歌唱的，具有強(qiáng)烈的音樂感，因而筆者認(rèn)為《詩經(jīng)》課堂大部分時(shí)間，應(yīng)用于學(xué)生對(duì)《詩經(jīng)》的吟、誦、唱、析，通過喚醒學(xué)生的語言表達(dá)體驗(yàn)、情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)，進(jìn)而喚起學(xué)生走進(jìn)《詩經(jīng)》、研究《詩經(jīng)》的興趣，然后再引導(dǎo)學(xué)生展開其他知識(shí)的學(xué)習(xí)。也就是教學(xué)的思路轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生對(duì)《詩經(jīng)》的吟、誦、唱、析—喚醒語言表達(dá)體驗(yàn)、情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)—喚起學(xué)習(xí)興趣—《詩經(jīng)》常識(shí)的自學(xué)—教師點(diǎn)撥、總結(jié)”。

“破衡”，即破除平衡態(tài)。多爾根據(jù)普里高津的耗散理論指出“一個(gè)開放系統(tǒng)要轉(zhuǎn)型，必須要現(xiàn)有極大量的耗散發(fā)生”，也就是學(xué)生既有的知識(shí)系統(tǒng)要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，必須要有破除原有的平衡態(tài)，引起“混亂”，系統(tǒng)在“混亂”會(huì)重建秩序，因而新的知識(shí)系統(tǒng)得以建立。筆者破除平衡態(tài)，引起混亂，最有效的方式之一就是“質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新”。具體做法就是在課堂上，教師以平等開放的心態(tài)首先協(xié)助學(xué)生建立一個(gè)能允許質(zhì)疑、批判，崇尚并召喚創(chuàng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，然后精心設(shè)計(jì)一些問題，引導(dǎo)學(xué)生展開質(zhì)疑、批判，進(jìn)而完成理論的創(chuàng)新、視角的創(chuàng)新。以《古代文學(xué)》為例，對(duì)作家的評(píng)點(diǎn)，對(duì)文學(xué)人物、文學(xué)事件的評(píng)判，對(duì)文學(xué)文本的解讀不應(yīng)該是絕對(duì)的、單一的、封閉性的答案，可以通過引導(dǎo)從不同的觀察角度、不同的時(shí)代立場、不同的學(xué)科視角、不同的文化背景視角等引發(fā)他們的質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新。以“屈原”的人格分析為例，我們首先要引導(dǎo)學(xué)生破除原有的對(duì)屈原人格認(rèn)知的平衡狀態(tài)，然后通過引導(dǎo)學(xué)生從國家、君王、臣僚、百姓等不同視角，從戰(zhàn)國的時(shí)代背景和當(dāng)今的時(shí)代背景的不同背景，從文學(xué)、歷史的、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科，從中國人、外國人的不同文化背景等多維角度探討屈原的人格，激發(fā)他們的質(zhì)疑、批判能力。此外，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生就“屈原”高尚高潔人格和另一面——“自美”“自戀”“自棄”人格對(duì)當(dāng)今大學(xué)生人格建構(gòu)的意義展開深度的思考，完成理論的創(chuàng)新。通過質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新，一個(gè)全新的屈原人格認(rèn)知的系統(tǒng)被建構(gòu)起來了，取代了原有的認(rèn)知系統(tǒng)，真正意義上的學(xué)習(xí)得以完成。

（二）重視基于新的“學(xué)習(xí)空間”觀下的“反思”

強(qiáng)調(diào)反思（學(xué)生思想回歸自身）是多爾后現(xiàn)代主義課程觀的核心精神之一。受此觀點(diǎn)啟發(fā)，筆者認(rèn)為，《中國古代文學(xué)》課程傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)，必須展開基于新的學(xué)習(xí)空間觀的積極“反思”。新的學(xué)習(xí)空間觀指突破傳統(tǒng)的課堂場所，把課堂、線上線下場所、社交學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)融為一體的打破時(shí)空限制的學(xué)習(xí)空間。在西交利物浦大學(xué)主辦的“對(duì)話未來大學(xué)高等教育論壇”上，該校校長席酉民提出人工智能時(shí)代下的未來大學(xué)“不再是教育資源配置中的一個(gè)環(huán)節(jié)，而是幫助人們追求興趣的學(xué)習(xí)空間”。這也啟示我們，在突破課堂限制的學(xué)習(xí)空間中，我們的教育不能再是進(jìn)行簡單的資源配置，而是要通過開展積極的“對(duì)話”，提起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣，促成學(xué)生的“反思”。那么，基于新的學(xué)習(xí)空間觀下如何開展“反思”呢？

1.課堂上積極交流對(duì)話，開展“公開的反思”。也就是在課堂上，教師不是一味地灌輸，而是通過反復(fù)的詢問學(xué)生“為什么”，引起學(xué)生的思考。

2.由課程作業(yè)形成的私下的反思。多爾認(rèn)為“一個(gè)尊重、重視和采用反思的課程是沒有固定的開始或者結(jié)束的”也就是“反思”不應(yīng)該止于課堂，而應(yīng)該延伸到課下的反思，教師可以通過布置任務(wù)——交流探討來實(shí)現(xiàn)教育的課下干預(yù)。再以《詩經(jīng)》的實(shí)習(xí)為例，課堂結(jié)束后，我們通常會(huì)布置學(xué)生搜集資料探討周人的婚姻觀。但很多教師只是要求學(xué)生把結(jié)論形成文本作業(yè)收集批改而已，沒有交流探討的過程，沒有意見反饋過程，教育行為就停止了。根據(jù)多爾的反思理論，我們可以微信、QQ、微博等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，就周人的婚姻觀問題進(jìn)行群內(nèi)互動(dòng)，還可以根據(jù)學(xué)生研討再次組分組討論，或者教師予以一對(duì)一的反饋，這一行為不是一蹴而就的，是反復(fù)進(jìn)行的。這樣一來，學(xué)生在反對(duì)的交流反饋中，在反復(fù)的“反思”行為中，建立起了自己的思想，真正“回歸”形成了。

3.要重視建立跨學(xué)科的反思。以《中國古代文學(xué)》為例，我們要注重引導(dǎo)學(xué)生將文學(xué)與考古、歷史、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、民俗學(xué)、文化心理學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科關(guān)聯(lián)起來，拓展思考的維度。以《屈原》的講授為例，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從精神分析學(xué)的知識(shí)分析屈原，可以引導(dǎo)學(xué)生將香草意象與植物學(xué)研究或者氣候變遷的關(guān)聯(lián)起來，可以引導(dǎo)學(xué)生從曾侯乙墓的考古發(fā)現(xiàn)與楚文化對(duì)屈原的影響聯(lián)系起來，這樣一來就走出了純文學(xué)研究的狹隘視角，為學(xué)生開辟出新的廣闊天地。

四、結(jié)語

世界不是單一、穩(wěn)定的、確定的，這要求我們不能用絕對(duì)的、單一的、確定的標(biāo)準(zhǔn)去禁錮學(xué)生。我們生活在一個(gè)緊密聯(lián)系的世界，所有生物的、心理的、社會(huì)和環(huán)境的因素都不可分割，學(xué)生是一個(gè)豐富的生命系統(tǒng)，教育的生成的過程就是學(xué)生既有的生命模式發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程，這個(gè)過程是自發(fā)的。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生既有的生命模式的轉(zhuǎn)變，作為教師必須轉(zhuǎn)變“灌輸教育”的做法，而轉(zhuǎn)為“喚醒”，此外，可以通過“破衡”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新打破原有認(rèn)知系統(tǒng)的混亂，然后重建秩序，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正更新。此外，我們必須展開基于新的學(xué)習(xí)空間觀的積極“反思”——公開的反思、課下的反思、跨學(xué)科的反思，才能把課程“回歸性”策略落到實(shí)處。之于《中國古代文學(xué)》課程而言，實(shí)現(xiàn)回歸性（學(xué)生思想作用于自身），簡單地說，就是要做到“喚醒”“破衡”“反思”。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]威廉姆·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[2][美]大衛(wèi)·格里芬.王成兵，譯.后現(xiàn)代精神[M].北京：中央編譯出版社，1998.

[3]馮軍.后現(xiàn)代主義的建設(shè)性研究[M].沈陽：遼寧人民出版社.2005.

[4]羅麗新.論威廉姆·多爾的四R理論——一封給姐姐的信[J].全球教育展望，2004，33（01）：22-29.

[5]和學(xué)新.課程改革：新世紀(jì)的國際視野[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2018.

[6][美]威廉姆·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].張光陸，等，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.

An Analysis of the Teaching Strategies of "Ancient Chinese Literature" Based on William Doll's "Recursive" Curriculum Theory

JIANG Xiao-yun

（Guangxi University of Foreign Languages， Nanning， Guangxi 530000， China）

Abstract： Based on Post-modern philosophy and science， William Doll proposes "4R" Post-modern curriculum standards， and "recursive" is one of them. Doll points out that "recursive reflection" is the core of transforming the curriculum， "recursive reflection" is different from "repetition" designed to promoting predetermined performance， and it aims to develop capabilities -the ability to organize， combine， explore， and enlighten something. In the practical teaching process of Chinese ancient literature， it can be achieved the aim about "recursive reflection" by "awakening"， "breaking balance" and "reflection".

Key words： William Doll; Post-modern perspective on curriculum; 4R; "Ancient Chinese Literature"; recursive; teaching strategy