怎樣高效學習新詞？研究進展與教育啟示

梁菲菲

詞匯是語言建筑的重要材料，是聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能的基石，同時也是閱讀發(fā)展的核心成分。據(jù)國外學者Nagy等人統(tǒng)計，兒童平均每年大約掌握3000個新詞。即使是在最好的教育條件下，也只有300～400個新詞是在課堂中通過教師的直接講解而習得的。大部分詞匯是在閱讀中伴隨習得的。這意味著“閱讀伴隨詞匯學習”是促使兒童詞匯量增長的主要方式，它是指讀者在進行其他閱讀任務時，在不經意間習得詞匯的過程。如何科學指導學生在閱讀中伴隨習得更多詞匯？

基于漢語文本在書寫形式上的特殊性，除了標點符號標注語義停頓和劃分表達層次外，詞與詞之間無其他視覺信息幫助詞切分。而在拼音文字（如英語）閱讀中，詞間空格作為一種視覺詞切分線索，不僅可以提高詞匯識別效率，同時也是眼跳定位的重要依據(jù)。以英語閱讀為例，如果詞間空格被人為地刪除，其閱讀速度會下降30%-50%，眼跳定位也從詞中心（最佳注視位置）移向詞的開始。

在漢語文本閱讀中，插入詞間空格是否會提高詞匯識別和詞匯習得效率呢？天津師范大學白學軍教授帶領的心理學部閱讀認知研究團隊對這一問題進行了系統(tǒng)探討。2008年，團隊首創(chuàng)閱讀詞切分范式，實驗一設置四種實驗條件：詞間空格條件、字間空格條件、非詞空格條件以及正常無空格條件。選取大學生作為被試，記錄他們在閱讀中的眼動軌跡。結果發(fā)現(xiàn)，讀者在正常無空格和詞間空格條件下，在句子總閱讀時間上無顯著差異，表明詞間空格并未促進漢語成人讀者的閱讀。需要注意的是，詞間空格的插入導致句子變長，這可能對實驗結果造成影響。因此，在實驗二中，研究者采用隔詞加灰的方式，設置與實驗一相同的實驗條件。結果發(fā)現(xiàn)，詞間空格并未起到促進作用。詞間空格并未促進成人讀者的閱讀，可能和他們多年的閱讀習慣相關，即他們非常熟悉文本無空格這種呈現(xiàn)方式。

如果該說法成立，兒童作為閱讀經驗相對較少的初級閱讀者，詞間空格可能會促進他們的閱讀。天津師范大學心理學沈德立等人以小學三年級學生作為研究對象時，發(fā)現(xiàn)詞間空格并未促進漢語初級讀者的閱讀。但是，當以漢語二語學習者（如母語為韓語、英語、日語、泰語）作為研究對象時，無論母語有無詞間空格，只要在漢語閱讀中插入詞間空格，均能顯著提升讀者的閱讀速度。上述系列研究結果表明，詞間空格未促進漢語母語讀者的閱讀，但明顯促進漢語二語學習者的閱讀。

Blythe和Liang等人從發(fā)展的視角考查了詞間空格是否會促進閱讀伴隨詞匯學習。研究者選取與大學生和小學生閱讀水平相當?shù)男略~各20個（雙字詞），為每一個新詞創(chuàng)設四個不同的強限制語境，即語境中包含與新詞語義相關的文字線索，以方便讀者在閱讀中構建詞匯表征。在學習階段，一半被試在正常無空格文本中閱讀新詞，另一半被試在詞間空格文本中閱讀。為了考察詞間空格的作用能否延伸到后期閱讀中，增加了測試階段，即所有被試在正常無空格文本中閱讀與新詞相關的另外一個語句。結果發(fā)現(xiàn)，在學習階段，不論大學生還是小學生，詞間空格均起到促進作用。盡管在測試階段無法利用詞間空格信息，無空格閱讀組的小學生在新詞上的注視時間仍顯著長于空格閱讀組，表明小學生將詞間空格的促進作用延續(xù)到無空格文本閱讀中。由此可以看出，閱讀伴隨詞匯學習中存在顯著的詞間空格效應。與經驗豐富的成人讀者相比，該效應在兒童讀者群體中較大，進一步表明詞間空格效應大小受讀者閱讀經驗多少和閱讀技能高低的影響。

在此基礎上，Bai等人繼續(xù)考察了詞間空格在閱讀經驗更少的漢語二語學習者詞匯學習中的作用。采用與Blythe等人相同的范式，結果發(fā)現(xiàn)，與小學生結果類似，詞間空格的促進作用不僅表現(xiàn)在學習階段，還保持到測試階段。不過與小學生相比，詞間空格效應表現(xiàn)在更多的眼動指標上，如再注視時間、回視比率、總閱讀時間和總注視次數(shù)等，表明詞間空格在漢語二語學習者閱讀伴隨詞匯學習中的作用范圍更廣。由此得出，詞間空格效應受讀者閱讀經驗多少的調節(jié)：閱讀經驗越少，在閱讀中伴隨習得詞匯時更依賴于詞間空格這一視覺詞切分線索。

詞間空格幫助讀者從視覺上判斷新詞由哪幾個漢字構成，節(jié)省了部分認知資源，提高了加工效率。然而，漢語文本閱讀中并無詞間空格這類視覺詞切分線索，讀者在閱讀伴隨詞匯學習中會根據(jù)何種信息進行詞切分？這是漢語閱讀詞切分的關鍵議題。已有研究發(fā)現(xiàn)，詞素位置概率是一種有效的詞切分線索，是指部分漢字用在復合詞的固定位置（如詞首、詞中或詞尾），或是傾向于用在復合詞某個位置的概率信息。例如，在“各”字構成的29個雙字詞中（如“各位”“各家”“各路”等），“各”字均用在詞首。因此，“各”字所攜帶的詞素位置概率線索是詞首。如果一個漢字常用在復合詞的某個特定位置，該漢字在一定程度上也攜帶特定的位置線索。例如，在“巨”字構成的28個雙字詞中，位于詞首的雙字詞個數(shù)為27個，如“巨大”“巨輪”“巨款”等;相比之下，位于詞尾的雙字詞只有1個，如“艱巨”。那么，“巨”字的詞素位置概率線索也是詞首。具有特定位置概率線索的漢字在文本中出現(xiàn)時，就提供了一定的詞切分信息，如“主持人請各位獲獎選手上臺領獎”，由于“各”只能用在詞首，因此，“各”字的出現(xiàn)意味著上個詞的結束，下個詞的開始。

Liang等人通過嚴格的實驗操縱，考察詞素位置概率在漢語閱讀伴隨詞匯學習中的作用。操縱新詞每個詞素的位置概率，創(chuàng)設三種實驗條件：一致條件（首詞素經常用在詞首，尾詞素經常用在詞尾）;不一致條件（首詞素經常用在詞尾，尾詞素經常用在詞首）;平衡條件（首詞素和尾詞素用在詞首和詞尾的比率均為50%）。將新詞放入六個不同語境，供讀者形成新詞的詞匯表征。結果發(fā)現(xiàn)，不論大學生還是小學生，在一致條件下閱讀新詞的時間均短于不一致條件，表明漢語讀者在新詞學習中可以利用詞素位置概率信息進行詞切分。此外，小學生利用這種語言切分線索的能力顯著低于大學生，表明讀者對詞素位置概率線索的運用能力是在日常閱讀中逐漸習得的。

在上述研究中，為了達到操縱的最大化，研究者同時操縱了新詞首字和尾字的位置概率信息。然而，究竟是首字、尾字還是二者的位置概率信息共同作用于詞切分？Liang等人通過兩個平行實驗，分別操縱首字、尾字的位置概率信息，對該問題進行了系統(tǒng)考察。結果發(fā)現(xiàn)，只有尾字的位置概率信息有詞切分的作用。之所以首字的位置概率信息沒有詞切分的作用，可能與漢語文本獨特的書寫形式有關，例如在“科學/技術/飛速/發(fā)展/的/今天”，相鄰兩個詞共享一個邊界，如“飛速”的右邊界和“發(fā)展”的左邊界是同一個。這意味著當讀者識別前一個詞“飛速”時，其右邊界和下一個詞“發(fā)展”的左邊界同時被識別。因此，當讀者注視“飛速”時，不再需要利用下一個詞首字的位置概率信息進行再次切分，此時尾字的位置概率信息在右邊界的識別中將起到重要作用。

這對小學語文教學以及對外漢語教學有重要的啟示：第一，在閱讀材料中，可以通過詞間空格、顏色交替、“/”等方式將詞切分開來，幫助讀者（尤其是初級讀者）從視覺上獲取詞長信息。看似簡單的文本呈現(xiàn)方式的改變，就可以大幅提升初級讀者（包括閱讀困難群體）閱讀伴隨詞匯學習的效率，減少詞匯習得中的“馬太效應”（優(yōu)者更優(yōu)，差者更差）;第二，在字詞教學中，不妨進行詞匯拓展教學。在講解一個生字或是生詞的時候，同時呈現(xiàn)包含某一個漢字的相關詞語，幫助學生總結每個漢字的位置概率信息（尤其是尾字），外顯地指導學生掌握該信息，以期學生能在閱讀中活學活用幫助詞切分，提升閱讀效率。