傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的比較

摘要：十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，美國(guó)教育家杜威首先提出“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”這兩個(gè)相對(duì)的概念。自此以后，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論和以杜威為代表的現(xiàn)代教育理論一直有對(duì)弈，兩大教育流派的觀點(diǎn)多有差異，也各有優(yōu)劣。本文將基于赫爾巴特教育理論與杜威教育理論分析進(jìn)行對(duì)比，以求兩者可以?xún)?yōu)劣互補(bǔ)，融合統(tǒng)一，給中國(guó)現(xiàn)代化教育提供啟示。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教育;現(xiàn)代教育;教育理論

一、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的由來(lái)及概念界定

（一）傳統(tǒng)教育——以赫爾巴特教育理論為代表

我們應(yīng)當(dāng)明確，傳統(tǒng)教育不等同于舊式教育，現(xiàn)代教育也不等同于現(xiàn)代化教育?！皞鹘y(tǒng)教育”，不是指封建的傳統(tǒng)教育而言，而是指從夸美紐斯以來(lái)，以赫爾巴特的理論主張為代表的資產(chǎn)階級(jí)的傳統(tǒng)教育思想，當(dāng)代的要素主義、永恒主義等也都屬于“傳統(tǒng)教育”派。[1]赫爾巴特的教育思想有雙重理論基礎(chǔ)，即倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)。他根據(jù)倫理學(xué)建立教育目的論，根據(jù)心理過(guò)程規(guī)律建立教學(xué)方法論，總的來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)教育派強(qiáng)調(diào)教師和書(shū)本的權(quán)威作用，在教學(xué)原則、教學(xué)階段等問(wèn)題上有機(jī)械化傾向，在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的發(fā)揮。

（二）現(xiàn)代教育——以杜威教育理論為代表

而“現(xiàn)代教育”，也不是指我們現(xiàn)在常常提起現(xiàn)代化教育，而是指以杜威的理論為代表的“進(jìn)步教育”或?qū)嵱弥髁x教育流派，當(dāng)代的改造主義也屬于這一派。杜威立足于現(xiàn)代社會(huì)討論教育問(wèn)題，認(rèn)為教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造。

這樣，在教學(xué)論中就形成了以書(shū)本知識(shí)為中心、以課堂教學(xué)為主和教師起主導(dǎo)作用的“三中心”的“傳統(tǒng)教育”體系和以?xún)和癁橹行?、以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主和進(jìn)行活動(dòng)教學(xué)的新的“三中心”的“現(xiàn)代教育”體系。[3]

二、傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的對(duì)比

（一）教師中心與兒童中心

傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為教育的客體，忽略了學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的自我教育和發(fā)展的主體。赫爾巴特認(rèn)為德育也就是兒童管理，是在兒童形成真正的意志之前，監(jiān)護(hù)人要通過(guò)管理措施來(lái)抑制兒童與生俱來(lái)的“不服從的烈性”或“原始的欲望”。[2]而在“現(xiàn)代教育”派看來(lái)，教學(xué)必須以?xún)和癁橹行模虒W(xué)應(yīng)從兒童的興趣、要求出發(fā)，教師要圍著學(xué)生轉(zhuǎn)。杜威反對(duì)“從外面強(qiáng)加的目的”，認(rèn)為“我們不可能明確地預(yù)言二十年后的文化是什么樣子，因此也不能準(zhǔn)備兒童去適合某種定型的狀況”，在他看來(lái)，教育的目的在于發(fā)展兒童本身的本能、需要和興趣。

可以看出，在師生關(guān)系中，傳統(tǒng)教育過(guò)分?jǐn)U大了教師的作用，但值得注意的是，赫爾巴特認(rèn)為“人性本善，教育必須引發(fā)固有的善性”，兒童管理的最終目的在于通過(guò)尋求并找到向下一個(gè)教育實(shí)踐維度過(guò)渡，而使教育強(qiáng)制最終成為不必要的，并非我們通常認(rèn)為的完全的教師強(qiáng)制的教育。并且，學(xué)生具有可塑性，他們的發(fā)展離不開(kāi)教師的促進(jìn)和引導(dǎo)，需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)越來(lái)越發(fā)達(dá)，有人提出是否可以降低教師的地位，甚至取代教師，這顯然是不可取的?，F(xiàn)代化教學(xué)手段的利用更利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但也需要教師的合理運(yùn)用，并且通過(guò)自身的人格、情感、意志來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育、美育等，這是任何機(jī)器都無(wú)法替代的。

（二）書(shū)本知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)

赫爾巴特倡導(dǎo)學(xué)科教學(xué) ，獲得科學(xué)知識(shí)素質(zhì)和基本的學(xué)習(xí)技能，促進(jìn)人的一般發(fā)展。這對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)來(lái)說(shuō)有其合理的方面，因?yàn)閺膶W(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來(lái)著，特別是中、小學(xué)的學(xué)生，主要是知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程，離不開(kāi)書(shū)本。但是，這種再現(xiàn)的教學(xué)，不利于發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性，不利于學(xué)生綜合地運(yùn)用知識(shí)。但他明確反對(duì)課程編排只考慮學(xué)科知識(shí)而不考慮教育學(xué)的要求，他的課程體系和學(xué)科進(jìn)程是根據(jù)學(xué)生的心理活動(dòng)邏輯——多方面的興趣安排的，賦予其嚴(yán)格廣泛的心理學(xué)基礎(chǔ)，根據(jù)兒童興趣的多樣性，將知識(shí)劃分為相應(yīng)的各門(mén)學(xué)科，注意知識(shí)的系統(tǒng)性和整體性，避免盲目性和隨意性，這都與學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。

“現(xiàn)代教育”派主張綜合課程、活動(dòng)課程，主張從兒童的興趣和需要出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，使教學(xué)密切結(jié)合實(shí)際，以啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，是有一定可取之處的。但是，這種忽視系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)和教師主導(dǎo)作用的教學(xué)，其結(jié)果是學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)被削弱，影響提高質(zhì)最和廣泛的適應(yīng)性。

杜威的教育思想在許多方面是符合現(xiàn)代教育發(fā)展“邏輯”的，對(duì)于促進(jìn)民主社會(huì)中的學(xué)校教育，培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代觀念和創(chuàng)造性有積極意義，但也有一些偏離的方面。[6]從教育的發(fā)展來(lái)看，學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)，取分科分班學(xué)習(xí)，持全面教學(xué)和考試制度逐步成為教育的一種常態(tài)，取消考試、取消分班教學(xué)和完全讓兒童自由學(xué)習(xí)是與教育常態(tài)相背離的。這一做法的后果在杜威學(xué)校解散時(shí)顯現(xiàn)出來(lái)。

（三）課堂中心與活動(dòng)中心

在班級(jí)上課制基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)的這種集體教學(xué)組織形式，是在大工業(yè)出現(xiàn)之后產(chǎn)生的，在提高教學(xué)效率上有很大的比越性，注意了知識(shí)的系統(tǒng)性和整體性，避免盲目性和隨意性。直到今天它還是各國(guó)教學(xué)中的一種主要形式。但這種較學(xué)形式，確實(shí)具有它的局限性。如孟憲承在《教育概論》中即指出它的缺點(diǎn)是“無(wú)見(jiàn)于畸”，對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異性顧及不夠。

毋庸置疑，杜威對(duì)以知識(shí)為中心的教學(xué)持強(qiáng)烈反對(duì)態(tài)度，而更注重學(xué)生在活動(dòng)中，面對(duì)生活現(xiàn)實(shí)進(jìn)行能力的培養(yǎng)?！艾F(xiàn)代教育”學(xué)派則有機(jī)地把知識(shí)教學(xué)和思想教育統(tǒng)一在同一作業(yè)活動(dòng)的過(guò)程之中。杜威更為明確地提出要按照社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生通過(guò)作業(yè)活動(dòng)所獲得的知識(shí)的價(jià)值，符合當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)對(duì)人才的需要。美國(guó)教育當(dāng)時(shí)的問(wèn)題主要在兩個(gè)

（接118頁(yè)）

（轉(zhuǎn)119頁(yè)）

方面：學(xué)校教育與兒童生活的分離、學(xué)校教育與社會(huì)生活的分離。但如果把解決這一問(wèn)題僅僅理解為了關(guān)注兒童的和社會(huì)的生活，學(xué)校教育可以降低教師的主導(dǎo)作用，以取消學(xué)科課程等，實(shí)際上并不利于問(wèn)題的解決。

三、對(duì)中國(guó)的啟示

不可否認(rèn)，兩個(gè)教育流派在課程設(shè)計(jì)、師生關(guān)系、教學(xué)方法等方面有很大差異，但赫爾巴特和杜威對(duì)于當(dāng)時(shí)的教育乃至社會(huì)發(fā)展都起到了很大影響。[4]在今天的中國(guó)，尋找兩者的統(tǒng)一性，使其優(yōu)劣互補(bǔ)、有機(jī)結(jié)合，以求對(duì)中國(guó)的教育改革有所啟發(fā)是教育發(fā)展之必然。

我們是否可以向蘇霍姆林斯基學(xué)習(xí)，把“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”相結(jié)合，在學(xué)好教材上的系統(tǒng)知識(shí)的基礎(chǔ)上，把部分課時(shí)改為實(shí)踐課堂，使間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的獲得穿插進(jìn)行。同時(shí)，我們可以考慮把選修課制度引進(jìn)中學(xué)，讓中學(xué)生接受一些必要的應(yīng)試外的學(xué)科教育，讓哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理與學(xué)生的心理狀況結(jié)合，以期培養(yǎng)學(xué)生的大視野、大格局、大情懷，能擁有長(zhǎng)遠(yuǎn)目光，認(rèn)識(shí)到生命的意義與價(jià)值。

前文也提到，“現(xiàn)代教育”不等于現(xiàn)代化教育，“傳統(tǒng)教育”也不等于教育的傳統(tǒng)。進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)起，導(dǎo)致了美國(guó)教育質(zhì)量的下降，美國(guó)政府于1958年頒布《國(guó)防教育法》，法令的頒布引發(fā)全球性課程現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)。而在中國(guó)改革開(kāi)放后，隨著教育功能觀的轉(zhuǎn)變，顧明遠(yuǎn)先生首次明確提出了“現(xiàn)代教育”這個(gè)學(xué)術(shù)概念，并在此基礎(chǔ)上逐步建立了“教育現(xiàn)代化”思想體系。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為，“教育現(xiàn)代化”的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，包括教育思想的現(xiàn)代化、教育制度的現(xiàn)代化、教育內(nèi)容的現(xiàn)代化、教育設(shè)備和手段的現(xiàn)代化、教育方法的現(xiàn)代化、教育管理的現(xiàn)代化等。[5]

在探索中國(guó)“教育現(xiàn)代化”的發(fā)展之路時(shí)，必須處理好“現(xiàn)代教育”與傳統(tǒng)教育的關(guān)系，正確對(duì)待外國(guó)教育思想和經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)現(xiàn)階段推行的課程改革也是在克服兩大理論缺陷的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，綜合實(shí)踐課程和校本課程的開(kāi)發(fā)就是最好的例證。

參考文獻(xiàn)

[1]黃濟(jì).對(duì)“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”都應(yīng)實(shí)事求是[J].教育理論與實(shí)踐，1985，5（2）：25-27.

[2]林凌.赫爾巴特普通教育學(xué)理論體系研究[J].全球教育展望，2017，46（7）：100-113.

[3]黃濟(jì).試論傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育[J].刊名缺失，出版年缺失，卷缺失（期缺失）.

[4]王燕.西方教育史上主知主義和主意主義教育思潮之比較研究[D].鄭州：河南大學(xué)，2002.

[5]顧明遠(yuǎn).試論教育現(xiàn)代化的基本特征[J].教育研究，2012，卷缺失（9）：4-26.

[6]郭法奇.杜威與現(xiàn)代教育：幾個(gè)基本問(wèn)題的探討[J].教育研究，2014，卷缺失（1）：117-123.

作者簡(jiǎn)介：白路寧（1993-），男，回族，河北廊坊人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)科學(xué)學(xué)位研究生