臺灣高等技術(shù)與職業(yè)教育改革：進(jìn)程、對比及啟示

王威丹 蒿楠

[摘? ? ? ? ? ?要]? 針對近年來不斷變化的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，我國臺灣地區(qū)在高等技術(shù)與職業(yè)教育領(lǐng)域推行了一系列改革，累積了較為豐富的改革經(jīng)驗。依據(jù)貝雷迪的比較教育分析框架，在制度設(shè)計、培養(yǎng)模式、師資建設(shè)三個參照項下展開兩岸高職教育的共時比較，發(fā)現(xiàn)臺灣改革經(jīng)驗對大陸高職教育發(fā)展的啟示主要體現(xiàn)在：推動高職院校招考分離、規(guī)劃職業(yè)教育一貫課程、完善高職教師資格準(zhǔn)入制度。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 高等技職教育;臺灣地區(qū);比較研究

[中圖分類號]? G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）23-0192-02

一、問題提出

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，承擔(dān)培養(yǎng)高技術(shù)技能人才的重任，臺灣地區(qū)技術(shù)與職業(yè)教育（以下簡稱“技職教育”）曾為臺灣地區(qū)創(chuàng)造“經(jīng)濟(jì)奇跡”貢獻(xiàn)了力量，其發(fā)展歷程可分為三個階段：1949至1967年的奠基期，以三年制及五年制專科學(xué)校的設(shè)立為標(biāo)志;1968至1995年的發(fā)展期，設(shè)立第一所技術(shù)學(xué)院，并逐步增設(shè)了碩士及博士班;1996后步入提升期，主要任務(wù)是專科學(xué)校及技術(shù)學(xué)院改制升級。進(jìn)入21世紀(jì)后，臺灣地區(qū)教育行政部門針對高等技職教育發(fā)展中遇到的生源、就業(yè)、資源等問題進(jìn)行技職再造計劃、典范科技大學(xué)計劃等一系列改革，重塑高等技職教育。當(dāng)前，國家經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級及高等教育普及化發(fā)展對高職教育提出了新的要求，如何借鑒各地區(qū)的發(fā)展經(jīng)驗建設(shè)現(xiàn)代化的高等職業(yè)教育體系，實現(xiàn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展是當(dāng)前我們應(yīng)關(guān)注的重點之一。

二、研究框架

本文運用貝磊（Bray，Mark）和托馬斯（Thomas， R. Marray）提出的比較分析框架，采取區(qū)域比較的方式，選取臺灣地區(qū)和大陸地區(qū)作為比較單位，原因有二：（1）臺灣地區(qū)與大陸地區(qū)文化同源，均繼承了中華民族悠久的教育傳統(tǒng)，為比較提供了可能;（2）由于歷史及政治原因，臺灣地區(qū)與大陸地區(qū)的經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展處于不同的發(fā)展進(jìn)程并呈現(xiàn)不同的發(fā)展特色，對兩岸高等職業(yè)教育改革及發(fā)展的比較分析可以得到有益的啟示與借鑒?；谇捌诘恼{(diào)查研究，選取制度設(shè)計、培養(yǎng)模式、師資建設(shè)作為比較的參照項，研究框架如下表。

三、研究結(jié)果

（一）制度設(shè)計

制度設(shè)計是高等職業(yè)教育有序、規(guī)范發(fā)展的保障，本文主要針對職業(yè)教育體系和招生錄取制度進(jìn)行討論。從體系建設(shè)來看，20世紀(jì)90年代的升級改制使臺灣地區(qū)建立起包含高級職業(yè)學(xué)校、專科學(xué)校、技術(shù)學(xué)院及科技大學(xué)完善的技職教育體系。以群科能力指標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)技職教育體系內(nèi)部課程及知識的銜接，轉(zhuǎn)學(xué)考試則為技職教育與普通教育學(xué)生身份的轉(zhuǎn)換提供了路徑。大陸地區(qū)2015年推動地方本科院校的轉(zhuǎn)型，布局本科層次的高等職業(yè)教育，形成自?？频綉?yīng)用型本科再到專業(yè)學(xué)位研究生及博士生的培養(yǎng)通道。雖然體系的完善為高職學(xué)生提供了學(xué)歷提升的通道，但中高職教育課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)設(shè)置等內(nèi)部銜接機(jī)制尚不健全，職業(yè)教育與普通教育之間的通道也尚未打通。

臺灣地區(qū)實施多元化的入學(xué)方案，其核心理念為考招分離，考試與招生分別由不同的機(jī)構(gòu)舉辦，學(xué)生先參加統(tǒng)一入學(xué)測驗，再依據(jù)檢測成績分別選擇不同的入學(xué)方式。目前，臺灣地區(qū)高等技職教育招生方式包含保送、聯(lián)合推薦等，為不同特質(zhì)的學(xué)生提供了多元化的入學(xué)方式。大陸地區(qū)高職院校招生方式過去以全國本、專科統(tǒng)一聯(lián)合招生考試為主，2014年明確提出推進(jìn)高職院校分類考試，目前主要形成了統(tǒng)招統(tǒng)考、單招單考、自主招生、中高職融通招生、注冊入學(xué)、免試入學(xué)等考試招生方式。高職院校招生方式改革實現(xiàn)了高職院校與普通高校考試招生的分離，但還存在招生考試內(nèi)容缺乏足夠的全面性、錄取標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置缺乏足夠的明確性等問題。

（二）培養(yǎng)模式

培養(yǎng)模式?jīng)Q定了高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，對培養(yǎng)模式的討論主要聚焦課程設(shè)置及產(chǎn)學(xué)合作方面。2010年，臺灣地區(qū)修訂《職業(yè)學(xué)校群科課程綱要》，提出以務(wù)實致用為規(guī)劃原則、以能力本位為參照、以群科能力指標(biāo)為指導(dǎo)規(guī)劃課程，進(jìn)行課程的縱向銜接與橫向整合，并將技藝競賽、證照、檢定作為配套措施融入課程規(guī)劃。大陸地區(qū)高職院校課程設(shè)置主要由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課程和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成，鼓勵高職院校根據(jù)區(qū)域發(fā)展需求及院校特色開發(fā)公共基礎(chǔ)課和專業(yè)拓展課校本課程。在實踐中，存在中高職相近課程重復(fù)率較高、課程內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)脫節(jié)等問題。

臺灣地區(qū)20世紀(jì)50年代就開始通過建教合作的形式推動產(chǎn)學(xué)合作。近年來，通過技職再造等改革成立區(qū)域產(chǎn)學(xué)合作中心，促進(jìn)區(qū)域產(chǎn)學(xué)聯(lián)盟建設(shè)。在政策配套方面，臺灣地區(qū)通過《大學(xué)法》《技術(shù)及職業(yè)教育法》等相關(guān)法律對產(chǎn)學(xué)合作相關(guān)主體的權(quán)利義務(wù)及簽訂的契約內(nèi)容都做出了明確規(guī)定，為產(chǎn)學(xué)合作的實施提供了法律和政策保障。大陸地區(qū)的產(chǎn)學(xué)合作始于20世紀(jì)80年代，經(jīng)歷了30多年的發(fā)展，目前建立了校內(nèi)實訓(xùn)基地、頂崗實習(xí)、訂單式培養(yǎng)、現(xiàn)代學(xué)徒制等合作模式。在政策法規(guī)方面，《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等都要求企事業(yè)組織應(yīng)當(dāng)接納職業(yè)學(xué)校學(xué)生和教師實習(xí)，但是多為原則性、提倡性條款，配套措施不足，實施主體不明確，缺乏可操作性。

（三）師資建設(shè)

高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展離不開高質(zhì)量的師資隊伍，對高職院校師資的討論主要聚焦于資格準(zhǔn)入和職稱評審兩個方面。資格準(zhǔn)入方面，臺灣地區(qū)《大學(xué)法》及《?？茖W(xué)校法》規(guī)定了高等技職教育的師資種類及任職標(biāo)準(zhǔn)，《?？茖W(xué)校專業(yè)及技術(shù)教師遴選辦法》則為業(yè)界人員任教提供了法律依據(jù)與保障，將專業(yè)技術(shù)資格證書、職業(yè)訓(xùn)練師資格、工作年限納入教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。大陸地區(qū)教師資格主要分為七類，高等職業(yè)教育教師資格認(rèn)證歸屬于高等教育教師資格認(rèn)證體系，缺乏獨立的教師資格認(rèn)證體系。大陸地區(qū)尚未出臺專門針對高職教師的任職條件，高職教育缺少獨立的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，資格準(zhǔn)入相當(dāng)寬泛，高職教育教師的專業(yè)化水平難以保證。

在職稱評審方面，臺灣地區(qū)高等技職教育師資分為專任教師與專業(yè)及技術(shù)教師兩類。專業(yè)及技術(shù)教師具有實務(wù)經(jīng)驗的業(yè)界人員擔(dān)任，職務(wù)等級分為教授級、副教授級、助理教授級及講師級。教師職稱評審主要依據(jù)《大學(xué)法》，項目分研究、教學(xué)及服務(wù)三項，鼓勵教師以技術(shù)報告或產(chǎn)學(xué)研成果作為職稱晉升依據(jù)且納入教師評鑒指標(biāo)。大陸地區(qū)一般根據(jù)任務(wù)的不同，將高等教育教師分為教學(xué)為主、教學(xué)科研型及科研開發(fā)服務(wù)為主的三種類型，根據(jù)教師類型的不同分別設(shè)立職稱評審條件，評審項目包含專業(yè)理論知識和工作業(yè)績。當(dāng)前，大部分省份高等職業(yè)院?；狙赜酶叩仍盒５穆毞Q評審體系，教師職務(wù)分為助教、講師、副教授、教授四級，多以論文和項目作為評審標(biāo)準(zhǔn)。

四、研究啟示

（一）推動高職院校招考分離

臺灣地區(qū)高等技職院校多元入學(xué)方案，為不同特質(zhì)的學(xué)生提供了多元化的入學(xué)通道，也給予高職院校一定的自主權(quán)，不同院?？筛鶕?jù)自己的特色選擇招生方式。招考分離的舉措一方面確保了考試內(nèi)容的科學(xué)性，另一方面也保證了考試結(jié)果的公平性。大陸地區(qū)針對高職院校實施的分類考試除統(tǒng)招統(tǒng)考外基本由各招生院校自主組織考試和錄取，受制于考試人數(shù)及測量工具，難以保證測評適度的一致性與準(zhǔn)確性，進(jìn)而影響考試的公平性。大陸地區(qū)可借鑒臺灣地區(qū)高等技職院校招考分離的理念，區(qū)域高職院校的單招可由區(qū)域內(nèi)教育部門統(tǒng)一組織，確?？荚噧?nèi)容和結(jié)果的科學(xué)性與公平性，招生則可由學(xué)校根據(jù)辦學(xué)理念與特色自主選擇，凸顯職業(yè)教育特色。

（二）規(guī)劃職業(yè)教育一貫課程

課程是現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)部縱向銜接的關(guān)鍵一環(huán)，2015年頒布的《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)目錄（2015年）》在結(jié)構(gòu)上增加了專業(yè)對應(yīng)職業(yè)類別、銜接中職專業(yè)舉例、接續(xù)本科專業(yè)舉例條目，為中高職專業(yè)銜接提供了指導(dǎo)，但是作為核心的課程銜接尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，造成中高職課程重復(fù)等問題。大陸地區(qū)應(yīng)規(guī)劃以職業(yè)能力為核心的職業(yè)教育一貫課程，從培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、體系保障方面入手，制訂一體化人才培養(yǎng)方案，建立符合職業(yè)教育發(fā)展特色的課程標(biāo)準(zhǔn)，為職業(yè)教育內(nèi)部銜接提供依據(jù)。此外，要完善高職院校學(xué)位制度，以學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)課程設(shè)置和改革，形成?？茖哟螌W(xué)位—專業(yè)學(xué)士學(xué)位—專業(yè)性研究生教育一貫制的培養(yǎng)體系。

（三）完善高職教師資格準(zhǔn)入制度

教師專業(yè)化是提高教學(xué)質(zhì)量的保障，高等職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展離不開符合高等職業(yè)發(fā)展特色的教師準(zhǔn)入制度。發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的經(jīng)驗表明，職業(yè)教育教師資格的獲得需要完成相應(yīng)的課程、具備理論知識及一定的教學(xué)實踐經(jīng)驗并通過相關(guān)考試。大陸地區(qū)高職教師資格準(zhǔn)入制度的改革應(yīng)該更多關(guān)注教師培養(yǎng)的過程，對非師范教育學(xué)生，可在學(xué)校開設(shè)教育學(xué)程，設(shè)置教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)課程，實行學(xué)分制，把修習(xí)相關(guān)學(xué)分作為報考教師資格證的必要條件。設(shè)置針對高職教師的教師資格認(rèn)證體系，與普通高等學(xué)校教師資格認(rèn)證體系相區(qū)別，體現(xiàn)職業(yè)教育的特色。高職教師的資格準(zhǔn)入制度應(yīng)將其專業(yè)技術(shù)資格證書、相關(guān)領(lǐng)域任職經(jīng)歷及教學(xué)能力納入其中，并與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接。

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編輯 趙瑞峰