回歸“原生態(tài)”的閱讀

梁鵬姬

摘 要：本文從閱讀現(xiàn)狀出發(fā)，基于學生的閱讀起點，探究如何指引學生回歸原生態(tài)閱讀的方法。通過教學實踐找到師生共生的閱讀課堂模式，尊重學生的學習規(guī)律，力求創(chuàng)設真閱讀課堂，發(fā)揮教師的引導作用，讓學生在閱讀體驗中提升。

關鍵詞：原生態(tài)閱讀;方法;指引

我們常常發(fā)現(xiàn)學生讀書只讀大概內容，不鉆研文本，不思考，更不會提出問題。面對此生情、此學情，很多老師不自覺以自己的閱讀起點作為教學起點，課堂開始就“整體感悟”“合作探究”，無視學生的閱讀起點，課堂常常出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的情況。

我們嘗試實踐原生態(tài)閱讀的教學模式?！霸鷳B(tài)閱讀”，即指沒有被特殊雕琢表演形態(tài)的、學生最原始真實的閱讀?；趯W生的閱讀起點，營造師生共生的閱讀生態(tài)環(huán)境。指引學生主動積極地體驗閱讀過程，引導學生鉆研文本，品味作者語言的字斟句酌，在反復閱讀中逐漸提升閱讀能力。

一、任務驅動閱讀，幫助學生了解閱讀的過程

“任務驅動的教與學的方式，能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態(tài)，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決高智慧的學習體系?！痹鷳B(tài)的閱讀教學，可以以任務驅動，把講堂變成學堂。如《一棵小桃樹》，我們給學生布置了五個任務。一是看標題;二是帶著問題，讀文本，邊讀邊勾點圈畫人、事、物、景、情;三是梳理文章內容，用圖表的形式理清文章思路;四是品析語言，理解作者的情感;五是質疑，思考文章的主題思想。設計這五個任務的目的，是教會學生怎么讀一篇課文。

二、指引閱讀方法，教會學生讀什么、怎么讀

“教是為了不教”，“讓學生學會學習”，教會學習方法比教會知識更為重要?；诖?，課堂上我們重點圍繞著“讀什么”“怎么讀”兩個問題進行方法指引。

1.讀什么？讀標題，讀人、事、物、景、情。

標題是一篇文章的眼睛，讀任何作品都應該先從標題入手。透過標題，可以獲取作品的相關信息，還可以由此猜測文章的內容。文學作品離不開人、事、物、景、情五個元素，不同的文體，五個元素雖有所側重，但總有一個是核心的人或物或景或事，而“人、事、物、景、情”總是互相關聯(lián)著。因此，梳理“人、事、物、景、情”之間的關系，也就是把握文章的內容。

2.怎么讀？從題目入手，先梳理后品析，字斟句酌讀透徹。

如何讀標題？一是讀出關鍵信息，標題大都是核心內容或思想情感的高度概括。如《一顆小桃樹》的核心內容就是寫“我”種的一棵的小桃樹，并借小桃樹的形象寄托了感情理想。二是對標題發(fā)問，推測文章內容。教會學生問“是什么”“怎么樣”“為什么”，如對“一棵小桃樹”發(fā)問：那是一棵什么樣的小桃樹？這棵小桃樹是誰種的？圍繞這棵小桃樹發(fā)生了什么事？作者對這棵小桃樹有什么特殊情感嗎？作者寫這棵小桃樹是想表達什么？教會學生提問的規(guī)律：圍繞題目中的人、事、物是什么？怎么樣？這些人、事、物、景之間有什么關系？作者與這些人、事、物、景有什么關系？作者寄托在這些人、事、物、景中的是什么情感？作者寫它們的用意是什么？……“自我提問法能不斷促進學生自我反省而提高閱讀理解監(jiān)控的能力”，學生帶著問題走進文本，能更有目標性地自我反省，從而提高閱讀理解監(jiān)控的能力。

如何梳理與分析？明確文中的人、事、物、景，找準核心要素，理清各要素間的關系，分析作者的情感與態(tài)度。如《一棵小桃樹》，課文中心要素是“小桃樹”，圍繞小桃樹寫了許多人、事、物、景，表達了豐富的情感。在課堂上，我們指導學生第一遍粗讀，就要關注文中寫了哪些人、事、物、景，邊閱讀邊圈點勾畫出來。這樣學生基本能了解文章的主要內容，初步感知文章。第二遍細讀，梳理清楚文中人、事、物、情與核心要素“小桃樹”之間的關系。細細品讀文章的字詞、句子，重點感受作者對小桃樹的情感，由此更準確地把握作者的表情達意。梳理與分析是閱讀的重要環(huán)節(jié)，梳理是分析的基礎，分析才能深入理解。為了更好地分析，讓學生的思維外顯，我們可指導學生用圖表畫進行梳理分析。示例：

“梳理”是重要的語文學習活動。沒有“梳理”文本就進入探究環(huán)節(jié)，那學生對文意的理解必定是膚淺的、空洞的。因此，指引學生深入文本，梳理清楚各種關系是一個很重要的學習過程，且這個過程需要學生精心獨學。

反復閱讀，字斟句酌，品析句子背后的情感、深意。指引學生關注抒情的語句、議論的語句，這些句子往往能直接讀出作者的情感與觀點。指引學生關注描寫背后的情感，讓學生在反復閱讀中品析，體會作者的情感、文章的主旨。如《一棵小桃樹》中的“可憐它年紀太小了，可憐它才開了第一次花兒”“我深深懊悔對不起我的奶奶，對不起我的小桃樹”“我忍不住幾分憂傷，淚珠兒又要下來了”“可憐的小桃樹”等語句中，能讀出作者對小桃樹的情感。我們可以先引導學生找到這些語句，并指導他們反復品讀這些語句，從“可憐”“懊悔”“對不起”“憂傷”“淚珠兒”等詞語中，就不難讀出作者對小桃樹的愧疚以及深深的懺悔之情。又如品讀“我卻不大相信，執(zhí)著地偏要它將來開花結果哩”“我的夢是綠色的，將來開了花，我會幸福呢”“啊，小桃樹?。　疫€叫你是我的夢的精靈，對嗎”等句子，引導學生細細品味“執(zhí)著”“偏要”“夢”“綠色”“幸?！薄皦舻木`”等詞，作者寄托在這一棵“先天不足”的小桃樹中的夢想，他與小桃樹之間的聯(lián)系，他對小桃樹的希望就顯而易見了。文章中的情感總是流露在字里行間的，我們指引學生有方法、有方向地細細品讀，字斟句酌地去分析，深入理解分析文字背后的情感。

教會學生“讀什么”“怎么讀”，就是給了學生一把開啟自主閱讀的鑰匙，這樣的閱讀課堂，講方法，重實踐。老師用簡單的語言交給了學生方法，把大量的時間、空間留給學生真閱讀。

指引學生回歸原生態(tài)的閱讀課堂，即以學生的閱讀起點為教學起點，教師給予學生方法指引，學生自主體驗閱讀過程，在反復閱讀、層層深入分析中，師生共生的課堂。這樣的課堂，學生在真正的閱讀實踐中逐漸形成自己的閱讀思維方式，學會思考，生成自主閱讀能力。