在學(xué)校課程中滲透生命教育

“一個(gè)男孩站在小船的一端，怎么才能讓小船保持平衡呢？”其中一個(gè)小朋友回答：“把他的腿砍掉?！绷硪粋€(gè)男孩兒跟風(fēng)說(shuō)：“把他的頭砍掉?！比堑貌糠滞瑢W(xué)哈哈大笑，卻讓我毛骨悚然。我們不能把這當(dāng)作兒童式的黑色幽默，而是應(yīng)該意識(shí)到生命教育的緊迫。

從校園欺凌到少年輕生等悲劇的發(fā)生，使得對(duì)生命本身的“善”的追求已經(jīng)成為并且應(yīng)該成為學(xué)校教育的重點(diǎn)，道德與法治作為學(xué)校課程中道德教育指向的核心課程，其內(nèi)容的設(shè)置貼近學(xué)生生活，傾聽(tīng)學(xué)生心底的呼喚，試圖在對(duì)話中化解兒童生長(zhǎng)中的道德沖突，使他們懂得人應(yīng)該如何對(duì)待生命，在兒童的內(nèi)心深處建立起對(duì)生命的認(rèn)同與珍視。以《道德與法治》一年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，本單元包括四課：“風(fēng)兒輕輕吹”“花兒草兒真美麗”“可愛(ài)的動(dòng)物”“大自然，謝謝您”，旨在引導(dǎo)學(xué)生親近大自然的風(fēng)、植物和動(dòng)物，幫助他們克服與大自然的疏離，樹立與大自然親近和共生共存的觀念，從大自然中獲得快樂(lè)。在本單元的教學(xué)中我們一起“回到生命”，在關(guān)注生命、與生命對(duì)話中構(gòu)建人與生命的關(guān)系，在生成性的生活事件中進(jìn)行道德討論，實(shí)現(xiàn)生命對(duì)生命的影響。

一、對(duì)生命的關(guān)注

每個(gè)人都是以生命個(gè)體的形式存在著，與生命的“零距離”反而常使我們視之為理所當(dāng)然，忽視了對(duì)生命的積極關(guān)注。尤其是對(duì)于一年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，他們對(duì)生命的意識(shí)是比較模糊的，很少會(huì)意識(shí)到自己的言行與生命有任何的關(guān)聯(lián)。某次外出聽(tīng)課，在一節(jié)關(guān)于“平衡”的自然課中，教師展示了一幅圖讓學(xué)生思考：“一個(gè)男孩站在小船的一端，怎么才能讓小船保持平衡呢？”其中一個(gè)小朋友回答：“把他的腿砍掉?！绷硪粋€(gè)男孩兒跟風(fēng)說(shuō)：“把他的頭砍掉?！比堑貌糠滞瑢W(xué)哈哈大笑，卻讓我毛骨悚然。我們不能把這當(dāng)作兒童式的黑色幽默，而是應(yīng)該意識(shí)到生命教育的緊迫。

在上“花兒草兒真美麗”這一課的前兩周左右，我給班級(jí)里每個(gè)孩子發(fā)了二十粒草莓種子，讓他們?cè)囍N植我們的“草莓寶寶”。孩子們非常興奮，小心翼翼地將種子帶回家，他們有模有樣學(xué)著果農(nóng)的樣子，準(zhǔn)備好花盆，挖來(lái)營(yíng)養(yǎng)充足的土壤，小心翼翼地將“草莓寶寶”埋進(jìn)土里，給它澆水施肥，給它起好名字，等著它們長(zhǎng)大，也在學(xué)習(xí)軟件里和大家分享著“我和小草莓的故事”：

“我真希望它能快快長(zhǎng)大，我一定會(huì)好好種它的?！?/p>

“我給我的小草莓起了一個(gè)名字，叫小紅。我把種子拿回家種起來(lái)，給它澆水，等它慢慢長(zhǎng)大，等它長(zhǎng)大以后，我會(huì)把它的種子取下來(lái)，再種到土里，這樣就能種出很多草莓了?！?/p>

“不管是草莓還是什么，都是有生命的，我們要愛(ài)護(hù)它，要讓它和家人們團(tuán)聚?！?/p>

“我先給我的草莓起名叫紅紅，它長(zhǎng)大以后還會(huì)有新名字的?！?/p>

“我給我的草莓取名甜甜，我會(huì)每天給它澆水，讓它曬太陽(yáng)?！?/p>

“我拿到種子很高興、很興奮。我和爸爸一起松土，一起把小草莓種進(jìn)去。我給小草莓取一個(gè)名字，叫莎莎。我希望它能快快成長(zhǎng)?！?/p>

“我要把這些小草莓養(yǎng)得生機(jī)勃勃，我想啊想，想啊想，終于想到一個(gè)特別棒的名字，就叫‘莓莓，還是很不錯(cuò)的。我的花盆從哪兒來(lái)的呢？我把枯萎的小植物拔出來(lái)，再把草莓種進(jìn)去。希望小草莓可以快快樂(lè)樂(lè)地長(zhǎng)大?！?/p>

本課意在讓學(xué)生明白：在我們身邊，人類有生命，花兒草兒這些植物也有生命。但這僅僅依靠課堂的解讀是不夠的，靠理念的灌輸更是站不住腳的，最有效的途徑就是給他們提供一個(gè)機(jī)會(huì)，真真切切地親近與感受生命，用自己的方式去記錄不同的生命形態(tài)。他們親自照顧草莓，親自給它們?nèi)×霜?dú)特的名字，他們看到的是活生生的成長(zhǎng)過(guò)程。在他們的心里，草莓就是有生命的，因?yàn)樗麄兛吹搅俗约河H手種下的小種子，會(huì)慢慢地長(zhǎng)出嫩芽、結(jié)果，甚至還能一代代地完成生命延續(xù)。多么神奇而美妙的生命歷程啊！兒童正是在這種對(duì)生命的積極關(guān)注中了解生命的真諦。

二、與生命的對(duì)話

生命教育要堅(jiān)定地從生命出發(fā)，這意味著，我們對(duì)生命的理解和關(guān)愛(ài)要從生命本身的特點(diǎn)、個(gè)體生命所處的獨(dú)特情境、個(gè)體生命的需求出發(fā)，總的來(lái)說(shuō)，要充分理解被關(guān)懷者的處境。一年級(jí)的孩子還處于“泛靈論”階段，認(rèn)為萬(wàn)物皆有靈性，在此時(shí)進(jìn)行生命教育是非常好的時(shí)機(jī)。但是，這一階段的學(xué)生存在以自我為中心的思維方式，他們更加傾向于以自己喜歡的、自己認(rèn)為對(duì)的方式去對(duì)待身邊的事物，比如：喜歡一個(gè)同學(xué)就緊緊抱住他，反而使他對(duì)此感到不高興，甚至哭泣;喜歡小貓小狗就一直追著它跑，結(jié)果反而會(huì)被對(duì)方抓傷咬傷……這些錯(cuò)誤的愛(ài)心給對(duì)方、給自己都會(huì)帶來(lái)不同程度的傷害。所以，我們既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生命、關(guān)愛(ài)生命，也要引導(dǎo)他們以正確、適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)。在教學(xué)中，教師主要通過(guò)“與生命對(duì)話”的方式，幫助學(xué)生站在對(duì)方的角度理解其所思所想，對(duì)自己的行為加以反思和完善。

在“可愛(ài)的動(dòng)物”這一課，“怎樣才是真喜歡”是學(xué)生在關(guān)愛(ài)動(dòng)物的過(guò)程中需要面對(duì)的核心問(wèn)題。圖片中的四個(gè)小朋友都非常喜歡小動(dòng)物，但是他們的行為卻對(duì)動(dòng)物們產(chǎn)生了不同的影響。怎樣才是真正的喜歡呢？在本環(huán)節(jié)的教學(xué)中，我根據(jù)不同的情境準(zhǔn)備了不同的頭飾：小貓、小猴子、小金魚、小鳥，請(qǐng)同學(xué)們先與同桌討論，然后上臺(tái)分別扮演情境中的小動(dòng)物，在教師有目的、有計(jì)劃地營(yíng)造的仿真生活情境中，引導(dǎo)孩子思考“如果我是……我會(huì)……”，讓他們站在小動(dòng)物的角度去理解小朋友表達(dá)的喜歡。

本課的主要目的是提示學(xué)生了解動(dòng)物習(xí)性的重要性，從動(dòng)物的角度來(lái)了解在與人類相處的過(guò)程中，動(dòng)物喜歡什么、不喜歡什么。生命教育從生命出發(fā)，必須設(shè)身處地地遵循生命之道。我國(guó)著名思想家孔子的“仁”和美國(guó)當(dāng)代教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯的“關(guān)懷”都在強(qiáng)調(diào)這種“設(shè)身處地的愛(ài)”。孔子在《論語(yǔ)》中說(shuō)道：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已?！敝Z丁斯在論述“關(guān)懷”的本質(zhì)時(shí)也說(shuō)道：“領(lǐng)會(huì)別人的現(xiàn)實(shí)，盡可能近距離地體會(huì)他的感受，是從關(guān)心者角度看待關(guān)心的本質(zhì)部分。”引導(dǎo)學(xué)生與生命對(duì)話，設(shè)身處地地思考，根據(jù)被關(guān)懷者情境的不同采取不同的關(guān)懷行為，這是生命教育的必要內(nèi)容。

三、以生命影響生命

道德與法治是遵循生活邏輯構(gòu)建起來(lái)的課程，它是課堂的指導(dǎo)，但不局限于課堂，在學(xué)生生成性的生活實(shí)踐中往往更能展現(xiàn)道德的生長(zhǎng)。某天，我組織班級(jí)的孩子放學(xué)，當(dāng)我們排隊(duì)走過(guò)必經(jīng)的小路時(shí)，意料之外的事發(fā)生了：路中央有一只小鳥在艱難地?fù)潋v著翅膀，弱小又無(wú)助的樣子讓人心疼不已。我讓孩子們停下，雙手想要捧起小鳥，但是小鳥太害怕了，讓我總是抓不住它，最后在旁邊幾個(gè)孩子的共同努力下，小鳥終于躺進(jìn)了我的手心，我把它安放到旁邊的花壇里，帶著隊(duì)伍繼續(xù)前行。這時(shí)，一個(gè)孩子問(wèn)我：“為什么要把它放在花壇里呀？”我回答：“因?yàn)樗吭诼飞虾芪ｋU(xiǎn)，會(huì)受傷的。”“有什么可危險(xiǎn)的呀？”孩子繼續(xù)問(wèn)。我說(shuō)：“如果你是一個(gè)很小的寶寶，被放在了路邊，你會(huì)不會(huì)希望有人來(lái)幫你一下呢？”孩子回答：“在那兒躺著也挺好的。”

最初聽(tīng)到這句話的時(shí)候我有些無(wú)奈，但轉(zhuǎn)而一想，這不正是進(jìn)行生命教育的契機(jī)嗎？學(xué)生對(duì)生命的關(guān)懷，是基于一時(shí)的情感沖動(dòng)或者外在獎(jiǎng)勵(lì)，還是源于對(duì)生命的理解？如果更多地基于前者，實(shí)際上這樣的生命關(guān)懷并不具備充分的道德意義，也就不足以促成個(gè)體道德的內(nèi)在生長(zhǎng)?；谧匀惶煨缘耐樾臒o(wú)疑是進(jìn)行生命教育的基礎(chǔ)性情感，但僅僅靠這種情感是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在道德討論中生成的內(nèi)心認(rèn)同才是生命教育的關(guān)鍵，才能使兒童形成一以貫之的價(jià)值觀。以此為契機(jī)，我在班級(jí)里展開了一場(chǎng)關(guān)于“該不該救助小鳥”的討論，對(duì)問(wèn)題的討論不是簡(jiǎn)單的善惡判定，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初步的批判性思考。在解釋“我選擇救小鳥”的原因時(shí)，學(xué)生的道德想象力發(fā)揮了非常重要的作用，“如果我救了小鳥……”“如果我沒(méi)有救小鳥……”，兒童在想象中意識(shí)到自己的行為可能會(huì)給另一個(gè)生命體帶來(lái)哪些影響，這是后續(xù)道德思考和道德行為產(chǎn)生的前提。在解釋“我選擇不救小鳥”的原因時(shí)，兒童積極地考慮到我們提及的被關(guān)懷者的情境：小鳥是不是像我們想象的那樣需要我們幫助呢？我們的幫助是不是反而害了小鳥呢？這種思考對(duì)兒童的道德成長(zhǎng)也是影響深遠(yuǎn)的。

道德教育寓于生命之中，生命教育又是道德的生命教育。因此，道德教育不應(yīng)該“去生命化”，生命教育不應(yīng)“去道德化”，二者應(yīng)統(tǒng)一于“人的整全性”這一命題之中?！兜赖屡c法治》教材在編排時(shí)就將生命與道德有機(jī)融合，貫穿于人的整全教育。教師在教學(xué)中要積極適應(yīng)這種“人”的邏輯，斟酌兒童生活的預(yù)設(shè)性和生成性，以討論法、隨機(jī)教學(xué)法、活動(dòng)體驗(yàn)法等一步步理清兒童成長(zhǎng)中的心理矛盾與道德兩難，做兒童道德發(fā)展的陪伴者和促進(jìn)者。

【董文杰，上海市松江區(qū)中山第二小學(xué)】

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