語文教學(xué)中的過度詮釋及其矯正

羅祖兵 邵宇奇

詮釋是對文本或課文的解釋，是提升學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力的重要途徑之一，亦是語文教學(xué)的重要方式。然而當(dāng)前語文教學(xué)中，詮釋過度的現(xiàn)象非常普遍，更糟糕的是許多教師還將其視作有效教學(xué)的標(biāo)志。實(shí)際上，“過度詮釋”會曲解文本的原義，誤導(dǎo)學(xué)生的理解，阻礙學(xué)生理解能力的發(fā)展。本文將著重闡述語文教學(xué)中的過度詮釋及其矯正問題。

一、語文教學(xué)中過度詮釋的表征

“過度詮釋”又稱過度解讀、過度闡釋或過度講解，是指語文教師在閱讀教學(xué)過程中對課文作出過于透徹的解讀與解釋，或者作了過多的引申與遷移。它是“過度教導(dǎo)”[1]在語文教學(xué)中的具體表現(xiàn)。語文教學(xué)中的過度詮釋至少有以下三種情況。

1. 過于透徹的詮釋

過于透徹的詮釋是指教師將文本材料講解得面面俱到而且非常徹底。為了保證學(xué)生能很好地理解文章，教師通常將文本所涵蓋的內(nèi)容“涓滴不漏”地教給學(xué)生。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)完后對文章不會有任何疑惑，因?yàn)橹灰俏谋旧婕暗膬?nèi)容，教師全部講到了，而且講得十分清晰、透徹。

教師將文本詮釋得過于透徹，學(xué)生就容易理解與接受，表面上看會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松高效，然而實(shí)際上卻剝奪了學(xué)生進(jìn)行文本加工、詮釋的機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)生的文本詮釋能力無法得到發(fā)展。正如有學(xué)生所言：“我們可以毫不費(fèi)力地聽語文課，這可得歸功于教師。教師把課堂分配得既有條又有理，不僅開了路還清了道，根本用不著我們?nèi)?dān)心，順暢得像上高速公路……”[2]課文的學(xué)習(xí)是需要學(xué)生親自去“消化”的。教師不能代替學(xué)生去“消化”，然后把“營養(yǎng)”（結(jié)論或結(jié)果）直接輸送給學(xué)生，因?yàn)橹挥凶约骸跋钡臇|西才能變成“營養(yǎng)”。

2. 角度偏離的詮釋

角度偏離的詮釋是指教師弄錯(cuò)了文本詮釋的方向，作出了偏離文本本意的詮釋。角度偏離的詮釋有兩種情況。一是教師弄錯(cuò)了文本詮釋的重點(diǎn)，將非重點(diǎn)的內(nèi)容作為重點(diǎn)教給學(xué)生。對于非重點(diǎn)的內(nèi)容，教師只需稍加詮釋即可，若將其作為重點(diǎn)內(nèi)容來詮釋會導(dǎo)致教學(xué)效率低、效果差。二是教師誤解了文本的意圖，作出了歪曲文本本意的詮釋。例如，有教師在教學(xué)《地震中的父與子》一文時(shí)，雖然解釋了父親與消防員的對話，卻從安全意識的角度告誡學(xué)生，父親應(yīng)該聽消防員的勸阻而去避難，指責(zé)父親不遵從消防員的安全提醒，違反社會規(guī)則，孩子會有專業(yè)的急救員去解救。其實(shí)，父親不顧消防員的勸阻繼續(xù)尋找兒子是出于對兒子深深的愛，教師的詮釋雖然符合現(xiàn)代的安全教育要求，卻嚴(yán)重偏離了文本的原意。這樣的詮釋，不僅不能使學(xué)生準(zhǔn)確把握文本的意圖，甚至還會使學(xué)生作出錯(cuò)誤的文本解讀。

3. 無中生有的詮釋

無中生有的詮釋是指教師將某種觀點(diǎn)強(qiáng)加于教材或作者，從而作出超出文本原意的詮釋。無中生有的詮釋有兩種情況。一是教師盲目地對文本進(jìn)行贊揚(yáng)或批判。如在講解《記承天寺夜游》時(shí)，將“松柏影”詮釋為“借松柏影暗示作者的松柏氣節(jié)”。松柏在古代文學(xué)作品中確實(shí)象征著一種氣節(jié)，但在本文，它其實(shí)不過是蘇軾記錄夜游的真實(shí)景象罷了。文本詮釋是有限度的，不能胡亂揣測文本所表達(dá)的意義。二是教師盲目地對文本或留白進(jìn)行拓展。如在講解《孔乙己》時(shí)，課后拓展有“孔乙己的結(jié)局如何”的問題，有教師天馬行空地胡亂揣測，給出了許多種看似“奇思妙想”的結(jié)局：孔乙己到別的鎮(zhèn)子去乞討了，孔乙己突然中了秀才升官了，等等。這類結(jié)局明顯不符合文本原意?！拔覀円凑兆髡邉?chuàng)作的文本中的語境、特定的人物形象、人物形象的性格特點(diǎn)等來理解文本空白，在此基礎(chǔ)上師生產(chǎn)生的新觀點(diǎn)、新看法才是有價(jià)值的?！盵3]拓寬文本邊界的初衷是培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，但盲目拓展會將學(xué)生引向錯(cuò)誤的方向。

二、文本過度詮釋的原因

過度詮釋，表面上看是在幫助學(xué)生更好地理解文本，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，但實(shí)際上是在剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會，抑制了學(xué)生的發(fā)展，滋長了學(xué)生的惰性。下面具體分析文本過度詮釋現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

1. 應(yīng)試教育的教學(xué)觀念

語文教師在教學(xué)中之所以出現(xiàn)過度詮釋，與教師的應(yīng)試教育觀念有關(guān)。首先，在應(yīng)試教育觀念下，教師輸出知識點(diǎn)、學(xué)生存儲知識點(diǎn)被認(rèn)為是“最有效”的教學(xué)。為了確保學(xué)生儲存了所有知識點(diǎn)，教師上課時(shí)就把每個(gè)知識點(diǎn)都透徹地講出來。其次，教師普遍認(rèn)為學(xué)得好的標(biāo)志是考得好。為了讓學(xué)生在考試中得高分，每位教師都不敢馬虎，便在教學(xué)中將所有可能要考的知識點(diǎn)和盤托出。最后，教師普遍害怕考試時(shí)會出現(xiàn)沒有講過的內(nèi)容，這一擔(dān)憂致使教師在教學(xué)中對知識點(diǎn)采取全覆蓋的策略。

2. 過于追求效率至上的教學(xué)過程

語文教學(xué)中出現(xiàn)過度詮釋的做法，與過于追求效率至上的語文教學(xué)過程有關(guān)。高效的教學(xué)往往意味著教學(xué)產(chǎn)出高、投入少，即以最少的時(shí)間和精力投入換取最多的教學(xué)成果。任何教學(xué)都應(yīng)該講求效率，追求教學(xué)效率本身并沒有錯(cuò)。但是，語文的有效教學(xué)不同于數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)得越快就證明效果越好，而語文則剛好相反，它是一個(gè)“慢過程”。

真正的語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是探究式、發(fā)現(xiàn)式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生去感受、去體驗(yàn)。但是，“由于體驗(yàn)與感受這種結(jié)果是難以計(jì)量的，于是往往忽略不計(jì)，為達(dá)到高效率而確定的目標(biāo)和為之而選擇的最佳手段中，是不包括難以測量的體驗(yàn)與感受的”[4]。為了更準(zhǔn)確地計(jì)量、把控和提高語文的“教學(xué)產(chǎn)出”，教師往往會跳過學(xué)生的自我體驗(yàn)、領(lǐng)悟的過程，省去學(xué)生閱讀、加工、討論的麻煩，直接把自己對文本的理解傳遞給學(xué)生。由于沒有自主探索與發(fā)現(xiàn)的時(shí)間和機(jī)會，學(xué)生只能被動地接受教師的詮釋，這就造成了“以教代學(xué)”的局面。以教代學(xué)會導(dǎo)致教師不能做到因?qū)W定教，為了保證每個(gè)知識點(diǎn)都能被所有學(xué)生理解與掌握，教師只能對每個(gè)知識點(diǎn)作出徹底的詮釋。

3. 盲目求全的教學(xué)思維

在語文教學(xué)中，盲目求全的教學(xué)思維普遍存在，其表現(xiàn)是教師在教學(xué)時(shí)盡量覆蓋所有知識點(diǎn)，將所有知識點(diǎn)的含義交代清楚。首先，就文章的教育意義而言，很多教師期望從一篇文章中分析出多個(gè)教育意義，追求教育意義的“全”，這就很容易導(dǎo)致對文本的過度詮釋。其實(shí)，期望用一篇文章實(shí)現(xiàn)所有方面和層面的教育是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)槊科恼露加凶约禾囟ǖ慕逃饬x。不然，學(xué)生只需學(xué)習(xí)一篇文章就可以獲得全面發(fā)展。其次，就人物的道德品質(zhì)而言，部分教師認(rèn)為榜樣是完美的，既然課文將某個(gè)人樹立為榜樣，那他就應(yīng)該具備各種好品質(zhì)。教師沒能意識到榜樣只是某個(gè)方面的榜樣，不能盲目地將好品質(zhì)都?xì)w屬于某個(gè)榜樣。如《雷鋒的故事》一文體現(xiàn)了雷鋒無私奉獻(xiàn)、熱愛人民、助人為樂的高貴品質(zhì)。上課時(shí)有的教師在講明雷鋒的這三種品質(zhì)后，還告訴學(xué)生要像雷鋒那樣刻苦學(xué)習(xí)。雖然雷鋒是好學(xué)的，但就該文而言，并沒有講到雷鋒熱愛學(xué)習(xí)，因此教師的詮釋就過度了。教師受榜樣人物的暈輪效應(yīng)影響，盲目地分析出與文本相脫離的觀點(diǎn)，忽視文本本身的存在，必將造成對文本的過度詮釋。

三、文本過度詮釋的矯正策略

詮釋本身沒有確定性，正如德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾所說：“作者的本意是不存在的，它在歷史的長河中已演變成為一系列他者，理解根本無法復(fù)制本文作者的原意，那么，文本的意義也就因人而異?！盵5]但是，這并不意味著教師在教學(xué)過程中可以對文本作隨意的詮釋，因?yàn)槲谋镜脑忈尡仨毣谖谋颈旧硪约拔谋舅w現(xiàn)的邏輯。下面具體討論文本過度詮釋的矯正策略。

1. 探尋文本的心理背景

要想避免過度詮釋，教師首先需要探尋作品的“心理背景”。文本的心理背景不是指創(chuàng)作文本的時(shí)代背景，而是指作者創(chuàng)作文本時(shí)的遭遇以及由此引發(fā)的心理狀態(tài)。文學(xué)作品絕對不只是作者用文字客觀地表達(dá)客觀事物的過程，而是在特定情境中表達(dá)自己心境的過程。因此，追尋作者創(chuàng)作時(shí)的心境是正確理解文本的重要前提。

首先，文本的心理背景可以用來幫助師生掃除詮釋障礙。如教學(xué)《詠柳》一詩時(shí)，部分教師很容易被文本所提到的早春景象所迷惑，將其中心思想詮釋為“表達(dá)了作者熱愛春天，熱愛大好河山之情”。之所以作出這種詮釋，是因?yàn)榻處煵涣私庾髡邉?chuàng)作此詩時(shí)的心理背景，只是就詩句的文字來闡釋它。其實(shí)，該詩創(chuàng)作的心理背景如下：二月早春，賀知章奉詔回鄉(xiāng)，如脫籠之鳥，忽然見到了高大的楊柳，柳芽初發(fā)，便作《詠柳》。由此可推斷出賀知章是借春天生機(jī)盎然的景色表達(dá)自己重獲自由、老而彌堅(jiān)、春風(fēng)得意之感。顯然，這與熱愛春天、熱愛自然沒有必然聯(lián)系。其次，文本的心理背景可以使讀者盡快進(jìn)入作品情境，更好地詮釋文本。如講解《赤壁賦》時(shí)，若學(xué)生對蘇軾受污入獄后獲釋，致其壯志難酬、苦悶抑郁的文本心理背景不了解的話，便很難理解“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”的描寫，更難理解“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”所表達(dá)的心境，甚至有可能錯(cuò)把蘇軾詮釋成玩風(fēng)弄月、好山樂水的閑人野士。

2. 尋找文本自身的證據(jù)

為避免過度詮釋，教師需要在文本中尋找詮釋的證據(jù)。意大利哲學(xué)家艾柯說：“理解就是去問一些可以從文本中直接找到答案的問題，過度理解則在于去問一些作品文本并沒有直接向其標(biāo)準(zhǔn)讀者提出的問題?！盵6]任何離開文本證據(jù)所進(jìn)行的文本詮釋都可能脫離文本本意而形成過度詮釋。此外，詮釋與證據(jù)之間的因果關(guān)系仍需詮釋者的自我判斷。異想天開的詮釋不值得被稱贊，因?yàn)樗荒鼙蛔C實(shí)。加拿大教育哲學(xué)家基蘭·艾根曾說過：“讀者的責(zé)任就是如何走進(jìn)作品而不是去開創(chuàng)一些不熟悉的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)只會阻礙讀者去理解文本中將可能呈現(xiàn)的真實(shí)性?！盵7]不熟悉的觀點(diǎn)是文本未提及的內(nèi)容。在文本詮釋過程中，“教師不能以展示自己的過度研究來博得‘深刻與‘獨(dú)到的好評，以自我的標(biāo)新立異而‘彰顯學(xué)問的‘淵博”[8]。適度的文本詮釋總能而且必須找到合乎邏輯的文本證據(jù)。

3. 采取漸近性的啟發(fā)策略

為避免過度詮釋，教師要采取漸近性的啟發(fā)策略，讓學(xué)生逐步深入地理解文本，而不是一次性地將終級詮釋直接呈現(xiàn)給學(xué)生。首先，教師詮釋文本時(shí)要做到盡量不解釋，讓學(xué)生自悟。艾根曾指出：“反思離開了符號和作品，就毫無意義，如果解釋脫離了自我理解這個(gè)中間步驟也將毫無意義。”[9]因此，語文學(xué)習(xí)需要學(xué)生自己去嘗試詮釋文本，教師不能越俎代庖。學(xué)生能自己理解的內(nèi)容就不用教師詮釋，只有當(dāng)學(xué)生憑借自己的力量確實(shí)無法理解時(shí)，教師的詮釋才有必要。

其次，學(xué)生理解文本需要教師間接地啟發(fā)，而非直接給予。文本的理解不能由教師一下子全部“告知”學(xué)生，正如霍金給教師提出的建議：“你不要想著去覆蓋一門學(xué)科，你要想著去揭示它?！盵10]可見，教師不應(yīng)把文本覆蓋式地詮釋給學(xué)生聽，而應(yīng)啟發(fā)式地引導(dǎo)學(xué)生自己去詮釋、揭示。具體而言，教師在詮釋文本時(shí)應(yīng)該略作啟示，然后給予學(xué)生自悟的時(shí)間和空間，看學(xué)生憑借自己的力量能不能理解;若不能理解，則教師再進(jìn)一步地啟發(fā)，再看學(xué)生憑借自己的力量能不能理解……在學(xué)生理解文本的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生逐漸接近合理的理解，讓學(xué)生漸進(jìn)性地悟出文本的含義。

4. 進(jìn)行范例性的詮釋

在語文教學(xué)中，教師總是免不了要講解自己對文本的理解，而即使教師的解釋對某些學(xué)生而言是適度的，但對另外一些學(xué)生而言可能是過度的。為了避免這種情況的出現(xiàn)，建議教師在教學(xué)過程中開展范例性詮釋。所謂范例性詮釋是指教師在教學(xué)過程中要告訴學(xué)生，自己對文本的詮釋僅僅是個(gè)人的理解，它并不一定是最終的、最權(quán)威的。正如美國教育家達(dá)克沃斯所說：“讓學(xué)生進(jìn)行闡釋并不是要阻止教師談自己的看法，而是要讓教師不要把自己看作是學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)的最終裁決者，更不是學(xué)習(xí)者思維的創(chuàng)造者。教師的工作是不斷地弄清學(xué)生們創(chuàng)造的意義。”[11]在語文教學(xué)中，教師只能以個(gè)人的名義來進(jìn)行范例性詮釋，告訴學(xué)生文本可能還有其他的理解。教師的任務(wù)不是強(qiáng)化正確答案，而是引導(dǎo)學(xué)生思考。對學(xué)生而言，教師的詮釋只是一個(gè)范例，不是唯一的。教師根據(jù)文本證據(jù)和文本心理背景，講解出自己的范例性詮釋后，要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考。通過思考，學(xué)生有可能得出其他不同的理解，只要其言之有據(jù)、符合文本心理背景，都是對文本的適度解讀，因?yàn)槟且呀?jīng)是學(xué)生自己的“真理”了;學(xué)生也有可能同意教師的詮釋，但這還是學(xué)生自己得出的，只不過是與教師的理解一致而已。總之，教學(xué)中絕不可讓學(xué)生不假思考地接受教材或教師的詮釋。