PBL聯(lián)合案例分析教學法在醫(yī)患溝通教學中的應(yīng)用

林偉雄，林華蘭，林 輝，羅海龍，曾志文，陳 蕓

（廣東省梅州市人民醫(yī)院，廣東 梅州 514031）

長時間以來講授式教學方案（LBL）是包括醫(yī)學在內(nèi)眾多領(lǐng)域常見的教學方法。在臨床醫(yī)學教學中，理想狀態(tài)下被動的教學方式無法充分調(diào)動學員的學習積極性，并且在培養(yǎng)學生科研能力和創(chuàng)新思維方面尚存在局限[1-2]。醫(yī)患溝通是當前醫(yī)療體系中一項重要的內(nèi)容，一方面能夠幫助患者知曉病情及治療期間的注意事項，另一方面能夠?qū)颊叩牟涣记榫w加以疏導(dǎo)，進而保證各項醫(yī)護活動的順利開展，為患者的康復(fù)打下堅實的基礎(chǔ)[3]。但從臨床實踐來看，醫(yī)患溝通不到位也是導(dǎo)致患者信任危機的根源，信任危機能直接引起醫(yī)患關(guān)系不和諧乃至醫(yī)患糾紛?；诖?，如何通過有效的方式對學員進行高質(zhì)量的醫(yī)患溝通專項教學，對于和諧醫(yī)患關(guān)系的構(gòu)建具有重要的作用。PBL（以問題為向?qū)В┑慕虒W方式，通過案例問題，充分調(diào)動學生的主動性和積極性，進而培養(yǎng)學生解決問題的能力[4]；案例教學方案則是以實際病例為引導(dǎo)，幫助學生將理論知識轉(zhuǎn)化為行動基礎(chǔ)，以提高學生的實際處理能力[5]。將本院的40名學生進行分組研究，以深入剖析PBL與案例分析教學方案聯(lián)合應(yīng)用于醫(yī)患溝通教學中的效果，現(xiàn)介紹如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018年1月至2019年2月于本院實習的40名學生作為研究對象，采用隨機抽簽分組的形式將其分為實驗組（20人）與對照組（20人），其中實驗組男12例、女8例，年齡25～29歲，平均年齡（27.1±2.4）歲；對照組男 13例、女 7例，年齡 23～28歲，平均年齡（26.6±3.0）歲。兩組學員的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組實施常規(guī)臨床教學，實驗組實施PBL聯(lián)合案例分析教學方法，根據(jù)醫(yī)院醫(yī)患關(guān)系辦公室存檔記錄的患者或家屬投訴案例，結(jié)合教學內(nèi)容選擇出由于醫(yī)患溝通不到位而引發(fā)的案例進行設(shè)計，于具體教學開展前1～2周將案例信息交給學生，然后將20名學生分成兩個小組，根據(jù)案例提出教學問題，由學生自行尋求答案。在教學前將學生提出的問題發(fā)布在PPT上，然后兩個小組的學生對答案進行公開討論和分析，最終由教師對各個問題進行點評和解答。

1.3 評價標準

1.3.1 教學質(zhì)量 每堂教學任務(wù)完成后，向兩組學生發(fā)放問卷調(diào)查表，學生對授課的內(nèi)容和質(zhì)量進行自評，總分100分，評分越高則提示學生對教學質(zhì)量的評價越高。

1.3.2 醫(yī)患溝通能力 從立項開始1～6個月對學生的醫(yī)患溝通能力進行考核評估，以患者、帶教教師和護士長的評價為準，總分100分，評分越高則提示學生的醫(yī)患溝通能力越好。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 兩組教學質(zhì)量評價

兩組每堂教學任務(wù)完成后均對學生發(fā)放問卷調(diào)查表，最后記錄總分。實驗組教學質(zhì)量評分（95.3±3.6）分，對照組教學質(zhì)量評分（89.2±4.7）分，實驗組學生對于教學質(zhì)量的評價高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（t=4.607 8，P=0.000 0）。

2.2 兩組醫(yī)患溝通能力對比

實驗組教學工作開始后1～6個月的評分均高于對照組，各項數(shù)據(jù)組間差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），詳見表1。

表1 兩組各時間段醫(yī)患溝通能力比較（±s，分）

表1 兩組各時間段醫(yī)患溝通能力比較（±s，分）

組別實驗組對照組t P第1個月85.1±4.6 81.3±5.9 2.271 5 0.028 9第2個月91.5±3.0 84.7±4.1 5.985 9 0.000 0第3個月96.0±4.2 87.8±7.0 4.492 2 0.000 1第4個月96.5±2.7 88.5±3.5 8.093 6 0.000 0第5個月96.9±1.9 90.3±2.6 9.165 7 0.000 0第6個月97.5±2.4 92.6±3.0 5.703 8 0.000 0

3 討論

3.1 關(guān)于醫(yī)患溝通教育的現(xiàn)狀以及新型教育方案的必要性

長期以來，講授式教學方案被廣泛運用于醫(yī)學教學中，雖然能夠滿足學生理論知識學習的基本需求，但是在調(diào)動學生積極性及培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力方面較為欠缺。醫(yī)患溝通作為當前醫(yī)護體系中的重要環(huán)節(jié)，對于提升患者依從性、改善患者預(yù)后以及構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系方面都具有重要的意義。據(jù)已有的文獻資料來看，醫(yī)患關(guān)系不和諧的本質(zhì)是信任危機，而信任危機的產(chǎn)生則源自醫(yī)患溝通不到位。另外，據(jù)調(diào)查顯示：62.7%的學生缺乏與患者溝通交流的能力和技巧，如何通過有效的方法提升醫(yī)患溝通的教學質(zhì)量意義重大。

3.2 案例教學在醫(yī)患溝通教育中的應(yīng)用

案例教學的核心是以實際病例為基礎(chǔ)、以學生為教學主體、以教師為教學主導(dǎo)的小組討論式教學方案，相對于傳統(tǒng)教學方法，能夠讓學生將理論知識與實踐相結(jié)合，讓學生能夠在自我實踐的過程中對已經(jīng)學習的理論知識進行深化和鞏固[6]。醫(yī)患溝通并非是單純的口頭宣教，而必須根據(jù)患者的實際情況進行講解和疏導(dǎo)，不僅要求醫(yī)護人員具備充足的醫(yī)學理論知識，溝通技巧的掌握同樣重要[7]。

3.3 PBL教學模式在醫(yī)患溝通中的應(yīng)用

PBL教學相對于傳統(tǒng)教學模式是理念上的更新，要求改變傳統(tǒng)教學體系中學生的被動地位，將學生置于教學中心，通過討論分析的模式讓學生圍繞提出的某一個問題進行研究學習和反饋思考[8]。從實際應(yīng)用的情況來看，相對于被動的教學模式，PBL教學模式將更多的學習主動權(quán)交于學生，進而更好地調(diào)動學生的積極性和學習熱情，同時通過自我提問和反饋思考，能夠鍛煉學生獨立思考和解決實際問題的能力[9]。在本次研究教學中，對實驗組內(nèi)的20名學員進行了分組討論，還能在一定程度上鍛煉學員的團隊協(xié)作能力。

3.4 兩種方案聯(lián)合應(yīng)用的可行性

PBL和案例分析教學方案各具優(yōu)勢，但關(guān)于兩種方案聯(lián)合應(yīng)用于醫(yī)患溝通教育方面的研究相對較少。從本次研究來看，教育方法聯(lián)合應(yīng)用可將兩種教育理念的優(yōu)勢結(jié)合，一方面可以調(diào)動學生的積極性，另一方面也能夠方便學生將理論知識與實踐相結(jié)合，教學效果更為顯著。

3.5 兩種方案聯(lián)合應(yīng)用的步驟實施

（1）提出案例，教師選擇具有針對性的案例，并將醫(yī)患溝通的全過程信息交給學生；（2）提出問題，讓學生分別站在患者和主治醫(yī)師的角度分析，考慮醫(yī)患溝通問題產(chǎn)生的具體環(huán)節(jié)；（3）組織討論，每一名學員根據(jù)自身理解提出醫(yī)患溝通的不足之處，并由教師帶頭進行組內(nèi)討論；（4）總結(jié)，由教師對每一名學生的結(jié)論發(fā)言進行總結(jié)和分析，與學生共同制訂具體的醫(yī)患交流方法[10]。

從本次研究結(jié)果的數(shù)據(jù)對比來看，實驗組學生對于教學質(zhì)量的主觀評分高于對照組（P＜0.05），提示兩種教學模式能夠提升學生的積極性和學習熱情，進而提升學生對于教學的認可度。經(jīng)對兩組學生的溝通能力評價，實驗組學生各個時間段的溝通能力評分均明顯高于對照組，各數(shù)據(jù)組間差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），提示兩種方案聯(lián)合能夠從根本上提升學生的醫(yī)患溝通交流能力。

綜上所述，PBL與案例教學模式均是當前醫(yī)學教學中的先進教學模式，兩種方案聯(lián)合應(yīng)用于醫(yī)患溝通交流教學，能夠提升學生的醫(yī)患溝通交流能力，為和諧醫(yī)患關(guān)系的建立打下堅實的基礎(chǔ)。