EdLeader21 3—4年級批判性思維量規(guī)的內(nèi)容質(zhì)量分析

謝玉珊

摘? ?要： 本研究基于斯蒂金斯的表現(xiàn)性評價評分規(guī)則的內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從批判性思維的定義、年齡特點、學(xué)科特點和針對性四個角度出發(fā)，分析CT量規(guī)的內(nèi)容質(zhì)量。為CT量規(guī)的改進提出增加批判性思維傾向的內(nèi)容和開發(fā)人文學(xué)科任務(wù)批判性思維量規(guī)這兩點建議。

關(guān)鍵詞： 批判性思維? ?表現(xiàn)性評價? ?3—4年級? ?EdLeader21 Critical Thinking Rubric

EdLeader21組織開發(fā)了3—4年級、7—年級和11—12年級的批判性思維表現(xiàn)性評價量規(guī)（Critical Thinking Rubric，以下簡稱CT量規(guī)），用以測試不同年級學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中表現(xiàn)出的批判性思維水平。為了檢驗CT量規(guī)的內(nèi)容質(zhì)量，本研究以3-4年級的CT量規(guī)為例，采用斯蒂金斯的評分規(guī)則內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進行分析，并提出了一定的修改建議。根據(jù)斯蒂金斯的評分規(guī)則內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，CT量規(guī)要到達“可以使用”“需要修訂”和“不能使用”的等級，需要符合以下要求。

一、斯蒂金斯的評分規(guī)則內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

斯蒂金斯（Stiggins，R.）是表現(xiàn)性評價領(lǐng)域最早且最具思想深度的兩位先鋒之一[1]，他建構(gòu)了一套評分規(guī)則質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，包括內(nèi)容、清晰度、實用性和可信度四個維度。其中，內(nèi)容指學(xué)生作業(yè)質(zhì)量評判的內(nèi)容依據(jù)，包括與表現(xiàn)有關(guān)的所有重要內(nèi)容。表現(xiàn)性評價評分規(guī)則的內(nèi)容質(zhì)量具有可以使用、需要修訂、不能使用三個等級。根據(jù)斯蒂金斯的評分規(guī)則內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，CT量規(guī)要到達“可以使用”的等級，需要符合批判性思維權(quán)威學(xué)者對批判性思維的定義，體現(xiàn)學(xué)生的年齡特點和學(xué)科特點，且要針對任務(wù)中的批判性思維進行評價，盡量少涉及其他無關(guān)內(nèi)容。以此類推，“需要修改”和“不能使用”級別的CT量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)都能夠清晰地描述出來（見表1）。

二、CT量規(guī)的內(nèi)容質(zhì)量分析

本研究在斯蒂金斯的評分規(guī)則內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合批判性思維領(lǐng)域的具體內(nèi)涵，將內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)劃分為批判性思維定義、學(xué)科特點、年齡特點和內(nèi)容針對性四個分析維度，對CT量規(guī)的內(nèi)容質(zhì)量進行分析。

1.批判性思維定義分析：CT量規(guī)偏向于批判性思維技能評價

CT量規(guī)結(jié)合課堂結(jié)構(gòu)，根據(jù)P21的批判性思維定義建構(gòu)量規(guī)內(nèi)容[2]，與權(quán)威學(xué)者對批判性思維的定義有所差異。

在批判性思維的發(fā)展史中，杜威（Dewey）的“反省思維”（reflective thinking）被視為批判性思維的起源和本質(zhì)[3]。繼杜威之后，恩尼斯（Ennis）的定義比較接近批判性思維的本質(zhì)，受到了較多學(xué)者的認(rèn)同。先后將批判性思維定義為“對陳述的正確評價”[4]（4-10）和“決定相信什么或做什么的合理的反思性思考”[5]（179-186）。與恩尼斯不同，麥克帕克（McPeck）認(rèn)為批判性思維是帶有反省性懷疑地參與問題解決的傾向和技能[6]。這一觀點被恩尼斯評價為過于消極，批判性思維應(yīng)該超越“質(zhì)疑”。除了批判性技能以外，很多研究者承認(rèn)批判性思維傾向在批判性思維表現(xiàn)中起著重要作用[7][8][9]（345-350）。1990年，美國哲學(xué)協(xié)會的《德爾菲報告》（The Delphi Report）在綜合46位批判性思維研究專家的觀點之后，將批判性思維理解為有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，并歸納為技能和態(tài)度傾向兩個部分。近年來，美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)合作組織（Partnership for 21st Century Learning，以下簡稱P21）將學(xué)生的批判性思維列定義為推理有效性（Reason Effectiveness），并從推理、系統(tǒng)思考、解釋、結(jié)論獲得、反思等方面進一步細化定義[10]。與《德爾菲報告》相比，P21的批判性思維定義強調(diào)批判性思維技能，忽略同樣重要的批判性思維的態(tài)度傾向特質(zhì)。因此，CT量規(guī)的批判性思維定義同樣強調(diào)批判性思維技能，忽略批判性思維的態(tài)度傾向特質(zhì)。

CT量規(guī)的維度劃分同樣能夠說明上述觀點。CT量規(guī)維度包括信息與探索、解釋與分析、推理、問題解決/解決方案、觀點建構(gòu)、自我調(diào)節(jié)/反思，與《德爾菲報告》中的批判性思維技能的解釋、分析、評估、推斷、表達、自我調(diào)節(jié)六個子維度名稱相似。

總的來說，無論在批判性思維的定義上，還是在量規(guī)維度劃分上，CT量規(guī)更強調(diào)批判性思維的技能部分，將批判性思維技能作為量規(guī)的重要內(nèi)容，忽略同等重要的批判性思維傾向部分。因此，CT量規(guī)的這一維度屬于“需要修訂”的等級，需要增加批判性思維傾向的部分定義和維度。

2.批判性思維的年齡特點分析：CT量規(guī)符合批判性思維的年齡特點

3—4年級的CT量規(guī)以10歲—11歲的學(xué)生為評價對象。不同年齡階段的學(xué)生處于不同的批判性思維發(fā)展階段，因此需要分析CT量規(guī)中關(guān)于學(xué)生行為的描述是否符合學(xué)生的批判性思維發(fā)展水平。

從批判性思維的發(fā)展模型研究來看，在小學(xué)階段，學(xué)生的批判性思維就已經(jīng)開始發(fā)展了[11]（285-302）[12]（16-46），3—4年級學(xué)生具有提出問題的信息檢索能力，能夠描述各種各樣的觀點和建立自己的觀點，但缺乏觀點的解釋能力。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，3—4年級學(xué)生處于具體運算階段[13]，學(xué)生的思維離不開具體經(jīng)驗的支持，能夠從具體經(jīng)驗中得到結(jié)論，具有歸納推理的能力。元認(rèn)知思維是一種反思思維，學(xué)生具有元認(rèn)知的思維模式，即學(xué)生能夠自我反思。然而，元認(rèn)知的思維模式并未指出學(xué)生能夠準(zhǔn)確反思自己的批判性思維傾向。

綜上所述，CT量規(guī)在信息和檢索、解釋和分析、推理、建立論點方面能夠合理地描述學(xué)生的批判性思維特點，在自我調(diào)節(jié)和反思方面沒有證據(jù)支持學(xué)生能夠準(zhǔn)確地反思自己的批判性思維傾向，以及未能說明批判性思維傾向的具體內(nèi)涵。因此，這一維度中CT量規(guī)屬于“需要修改”的等級，需要增加自我調(diào)節(jié)、反思的具體內(nèi)涵。

3.批判性思維的學(xué)科性分析：CT量規(guī)偏向通用的批判性思維評價

CT量規(guī)是一份通用表現(xiàn)性評價量規(guī)，適用于任何學(xué)科和領(lǐng)域的批判性思維評價。然而，關(guān)于批判性思維是一項通用技能還是特定于各種主題和語境，學(xué)界一直存在爭議。

以恩尼斯和西格爾（Siegel）為代表的學(xué)者認(rèn)為批判性思維適用于各種學(xué)科主題和語境[14]（4-10），因為識別推理的非正式謬誤，在不同的語境中是可轉(zhuǎn)移的，對于錯誤的推理基礎(chǔ)是論證設(shè)計，而不是內(nèi)容[15]。這一觀點得到了廣泛的認(rèn)可[16]（1102-1134）。在這一層意義上，批判性思維量規(guī)應(yīng)當(dāng)是通用量規(guī)，CT量規(guī)廣泛適用于不同學(xué)科的學(xué)生批判性思維評價。CT量規(guī)在具體學(xué)科的評價效果，與教師對批判性思維的理解和個人能力水平密切相關(guān)。

以麥克派克（McPeck）為代表的學(xué)者所代表的專家立場意識到通用量規(guī)的不足。麥克派克從邏輯上分析，如果批判性思維不是關(guān)于特定學(xué)科的，那么它在概念和實踐上都是虛無的[17]。實際上，麥克派克這一派的觀點也存在疏漏，因為批判性思維的測量必須考慮批判性思維能力的基本結(jié)構(gòu)和過程的知識。然而，具體學(xué)科中不一定涵蓋所有的批判性思維維度。在沒有足夠的科學(xué)證據(jù)的情況下，即使學(xué)生不滿足特定批判性思維量規(guī)的要求，也不能說明這個學(xué)生沒有批判性思維。

綜上所述，批判性思維具有普遍性和遷移性，學(xué)生能在不同情境中遷移使用批判性思維。因此，在具體學(xué)科教學(xué)中，批判性思維的行為表現(xiàn)需要涵蓋具體的學(xué)科內(nèi)容。Edleader組織僅研發(fā)了科學(xué)、社會科學(xué)和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的特定任務(wù)量規(guī)，缺少語言、歷史等人文學(xué)科的特定任務(wù)量規(guī)。因此，CT量規(guī)的這一維度屬于“可以使用”的等級，研發(fā)人員仍需要研發(fā)人文學(xué)科的特定任務(wù)量規(guī)。

4.批判性思維的針對性標(biāo)準(zhǔn)：CT量規(guī)具有內(nèi)容偏重性

根據(jù)上述分析，CT量規(guī)的維度是圍繞批判性思維的定義劃分的，維度所對應(yīng)的具體行為描述，盡管有不準(zhǔn)確的地方，但總體上是圍繞批判性思維展開描述的。在這一部分，CT量規(guī)是“可以使用”的等級。

三、討論與建議

本研究基于斯蒂金斯的表現(xiàn)性評價評分規(guī)則的內(nèi)容質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從批判性思維的定義、年齡特點、學(xué)科特點和針對性四個角度出發(fā)，分析CT量規(guī)的內(nèi)容質(zhì)量。分析結(jié)果表明，CT量規(guī)的批判性思維定義和量規(guī)內(nèi)容偏重于批判性思維的技能，忽略批判性思維的人格傾向。此外，CT量規(guī)缺少人文學(xué)科的特定任務(wù)量規(guī)，不利于人文學(xué)科教師對學(xué)生批判性思維的判斷。因此，本研究對CT量規(guī)的改進提出兩點建議。首先，在批判性思維的定義和量規(guī)內(nèi)容中增加批判性思維傾向的內(nèi)容，以完整地評價學(xué)生的批判性思維水平;其次，開發(fā)語文、歷史等人文學(xué)科的批判性思維量規(guī)，滿足人文學(xué)科教師的使用需求。

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