PBL教學(xué)在兒科住院醫(yī)院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)小講課中的應(yīng)用

李靜靜 張曉 宋俊儒 史長(zhǎng)松

[摘? ? ? ? ? ?要]? 探討在兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)小講課教學(xué)中應(yīng)用以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（PBL）的價(jià)值。方法：選取2018年8月—2019年7月進(jìn)行兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的住院醫(yī)師作為研究對(duì)象，觀(guān)察組和對(duì)照組各23例。觀(guān)察組采用PBL方法進(jìn)行小講課，對(duì)照組采取講授法進(jìn)行小講課。分析兩組住院醫(yī)師的學(xué)習(xí)情況和效果。結(jié)果：觀(guān)察組在第6個(gè)月、第9個(gè)月、第12個(gè)月與對(duì)照組相比理論考核成績(jī)有明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）;對(duì)兩種教學(xué)方式的滿(mǎn)意度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，包括文獻(xiàn)檢索能力、分析解決問(wèn)題能力、臨床思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，觀(guān)察組明顯優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：在兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)小講課中應(yīng)用PBL教學(xué)培訓(xùn)效果更好，能提高住院醫(yī)師的文獻(xiàn)檢索能力、分析解決問(wèn)題的能力等，值得推廣。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? PBL教學(xué);兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn);應(yīng)用

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）39-0152-02

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“住培”）是提高醫(yī)療質(zhì)量、培養(yǎng)具有合格崗位勝任力臨床醫(yī)師不可替代的途徑。[1]兒科收治的患者是未成年人，通常不能或者無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)自身的疾病情況，多由家長(zhǎng)代為表述，同時(shí)家屬對(duì)于兒童患者的重視度普遍較高，使得兒科疾病的診斷、治療、臨床教學(xué)較成人科室更困難。[2]因此，如何才能培養(yǎng)出具備扎實(shí)理論知識(shí)和臨床實(shí)踐能力的兒科住院醫(yī)師，提高兒科住培質(zhì)量是我們需要著重探討的問(wèn)題。

小講課是臨床教學(xué)中的一種，以滿(mǎn)足臨床實(shí)踐需求為目標(biāo)，其內(nèi)容為系統(tǒng)理論授課的補(bǔ)充。PBL是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)以解決問(wèn)題為核心、多種學(xué)習(xí)途徑相結(jié)合;著重發(fā)揮問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)住院醫(yī)師的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)住院醫(yī)師的臨床思維和團(tuán)隊(duì)合作性。[2]本文主要探討PBL在兒科住培小講課中的應(yīng)用。

一、資料與方法

（一）一般資料

選取我院2018年8月—2019年7月兒科專(zhuān)業(yè)參加住培的學(xué)員46名作為研究對(duì)象，學(xué)歷水平均為五年制本科。根據(jù)教學(xué)方法的不同分為兩組，每組各23名住院醫(yī)師，觀(guān)察組采用PBL教學(xué)進(jìn)行小講課，對(duì)照組采取傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行小講課。觀(guān)察組平均年齡（26.12±1.22）歲，對(duì)照組平均年齡（25.54±1.45）歲?；A(chǔ)情況、男女比例、入組前3個(gè)月出科理論考核成績(jī)兩組間差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（二）方法

1.教學(xué)方法。觀(guān)察組和對(duì)照組住院醫(yī)師均在兒科參加臨床教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容每次一致，同一教學(xué)內(nèi)容由同一帶教老師授課，小講課每2周1次。觀(guān)察組采用PBL教學(xué)法進(jìn)行小講課，在課前2～3天向住院醫(yī)師公布選取的病例和問(wèn)題，鼓勵(lì)其通過(guò)查閱教科書(shū)、相關(guān)醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)、最新指南等;第4天進(jìn)行臨床小講課，課程中小組組長(zhǎng)帶領(lǐng)學(xué)員討論，向帶教教師反饋討論結(jié)果，帶教老師引導(dǎo)補(bǔ)充，最終解決問(wèn)題。對(duì)照組由帶教老師采取傳統(tǒng)的口頭講解方法（講授法）進(jìn)行小講課。

2.本研究開(kāi)始后第3個(gè)月、第6個(gè)月、第9個(gè)月、第12個(gè)月分別進(jìn)行1次理論考核，每次考核兩組采用同一套試卷，滿(mǎn)分均為100分，比較兩組理論考核的成績(jī)。對(duì)兩組住院醫(yī)師采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，對(duì)教學(xué)方式滿(mǎn)意度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，包括文獻(xiàn)檢索能力、分析解決問(wèn)題能力、臨床思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。由住院醫(yī)師填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷，最后統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)內(nèi)容的人數(shù)及所占的百分比。

3.統(tǒng)計(jì)學(xué)處理：采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。計(jì)量資料以（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料以率或構(gòu)成比表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)，不適用χ2檢驗(yàn)者采用Fisher確切概率法，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

1.本研究中的理論考核成績(jī)見(jiàn)表1，觀(guān)察組和對(duì)照組的理論成績(jī)?cè)诘?個(gè)月考核時(shí)兩組間成績(jī)無(wú)明顯差異（P>0.05），在第6個(gè)月、第9個(gè)月、第12個(gè)月理論成績(jī)觀(guān)察組較對(duì)照組均有明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

2.兩組住院醫(yī)師問(wèn)卷調(diào)查表各項(xiàng)內(nèi)容的人數(shù)及所占的百分比見(jiàn)表2，觀(guān)察組住院醫(yī)師的文獻(xiàn)檢索能力、分析解決問(wèn)題的能力、臨床思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的提升均優(yōu)于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），觀(guān)察組教學(xué)滿(mǎn)意度95.7%，對(duì)照組教學(xué)滿(mǎn)意度69.6%，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

三、討論

兒科專(zhuān)業(yè)的病患年齡小，對(duì)于疾病的痛苦不能表達(dá)或者不能準(zhǔn)確表達(dá)，使住院醫(yī)師對(duì)書(shū)本中學(xué)到的內(nèi)容較難在臨床中實(shí)踐，遇到不典型的患者作出正確的診斷和治療比較困難。而本研究旨在探討更適合于兒科住院醫(yī)師的小講課教學(xué)模式。

本研究是在兒科住培小講課中運(yùn)用PBL教學(xué)，通過(guò)一年的觀(guān)察實(shí)踐，觀(guān)察組和對(duì)照組的理論成績(jī)?cè)谘芯康牡?個(gè)月時(shí)兩組間無(wú)明顯差異，原因在于進(jìn)入研究前兩組基礎(chǔ)情況一致，教學(xué)方式的改變時(shí)間過(guò)短，不能體現(xiàn)出PBL教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。在第6個(gè)月、第9個(gè)月、第12個(gè)月再進(jìn)行理論考核時(shí)，觀(guān)察組考核成績(jī)與對(duì)照組相比有明顯提高，具體見(jiàn)表1，體現(xiàn)出PBL教學(xué)在提升學(xué)習(xí)效果方面的優(yōu)勢(shì)。

目前小講課的主流教學(xué)模式仍然是講授法，帶教老師是授課的主體，住院醫(yī)師被動(dòng)地接受，過(guò)程枯燥乏味，住院醫(yī)師學(xué)到的內(nèi)容有限。[3]通過(guò)對(duì)住院醫(yī)師的問(wèn)卷調(diào)查，觀(guān)察組的教學(xué)滿(mǎn)意度95.7%與對(duì)照組的教學(xué)滿(mǎn)意度69.6%相比明顯增高，說(shuō)明住院醫(yī)師更認(rèn)可小講課中采用PBL教學(xué)模式。

觀(guān)察組住院醫(yī)師的文獻(xiàn)檢索能力、分析解決問(wèn)題能力、臨床思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等與對(duì)照組相比有明顯提升，PBL應(yīng)用于小講課的優(yōu)點(diǎn)：（1）從培養(yǎng)住院醫(yī)師的角度進(jìn)行實(shí)用性教學(xué)，使其思維不受限制，主動(dòng)性增強(qiáng)。（2）團(tuán)隊(duì)合作能力、互動(dòng)交流能力得到培養(yǎng)。（3）使住院醫(yī)師學(xué)會(huì)分析解決問(wèn)題的能力。[4]在PBL教學(xué)中住院醫(yī)師的學(xué)習(xí)由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，更好地發(fā)揮內(nèi)因，學(xué)習(xí)積極性更高，對(duì)于帶教老師布置的相關(guān)問(wèn)題，通過(guò)分析和查閱書(shū)籍、文獻(xiàn)等，積極尋求解決辦法，提升了文獻(xiàn)檢索和自主學(xué)習(xí)的能力。在小講課中，通過(guò)小組間的討論，帶教老師引導(dǎo)幫助，經(jīng)思考探索最終得出問(wèn)題的正確答案;鍛煉了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、臨床思維和分析解決問(wèn)題能力。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中住院醫(yī)師起主導(dǎo)作用，帶教老師起輔助作用，住院醫(yī)師的多方面能力獲得提升，培訓(xùn)的效果更好。[5]

另外，在PBL教學(xué)實(shí)踐中也存在一些問(wèn)題。帶教老師和住院醫(yī)師均有較繁重的臨床工作，在研究初期部分帶教老師和住院醫(yī)師認(rèn)識(shí)不足。帶教老師對(duì)PBL教學(xué)流程不熟悉，備課時(shí)間長(zhǎng)，教學(xué)負(fù)擔(dān)加重，備課不充分[6];住院醫(yī)師不愿在課前準(zhǔn)備階段耗費(fèi)過(guò)多時(shí)間，對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握不足，課堂討論參與度和積極性不高。以上兩方面因素均影響了PBL的教學(xué)效果，隨著教學(xué)雙方對(duì)PBL教學(xué)熟悉度的增加和接受程度的提高，以上情況均獲得改善。

綜上所述，在兒科住培中將PBL應(yīng)用于小講課效果顯著，既能提高住院醫(yī)師的理論知識(shí)水平和綜合素質(zhì)，還能提升教學(xué)質(zhì)量;通過(guò)推廣，在住院醫(yī)師的培養(yǎng)上發(fā)揮更大優(yōu)勢(shì)。

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◎編輯 張 俐