高等教育國際化的階段特征與挑戰(zhàn)

李 軍，段世飛，胡 科

(1.聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252000；2.清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084；3.加拿大麥吉爾大學(xué))

全球化進(jìn)程已經(jīng)不可避免，它開啟了前所未有的溝通與交流，國家之間的相互依存日益加深。當(dāng)代社會大部分專業(yè)和學(xué)術(shù)活動都可以從全球知識界的角度加以考慮[1]。全球化背景下的高等教育國際化為各國發(fā)展高等教育創(chuàng)造新機(jī)遇：教育供給的增加、知識經(jīng)濟(jì)的支持、雙學(xué)位的發(fā)展、市場作用的擴(kuò)大及新學(xué)術(shù)環(huán)境的產(chǎn)生等[2]。在創(chuàng)造新機(jī)遇的同時(shí)，全球化背景下的高等教育國際化也面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)：質(zhì)量保障的憂慮、發(fā)展中國家人才外流嚴(yán)重、市場導(dǎo)向性的增強(qiáng)及國家作用的減少等。新時(shí)期，為迎接高等教育國際化領(lǐng)域所出現(xiàn)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，中國將繼續(xù)提升高等教育對外開放治理水平，完善高等教育對外開放戰(zhàn)略布局。鑒于此，厘清當(dāng)代世界高等教育國際化的歷史脈絡(luò)和發(fā)展階段特征，對深化中國高等教育國際交流與合作，保障高等教育國際化水平有著重要意義。本文基于相關(guān)文獻(xiàn)，對“二戰(zhàn)”以來當(dāng)代世界高等教育國際化的階段特征進(jìn)行了深入分析，并指出當(dāng)代世界高等教育國際化所面臨的挑戰(zhàn)，以期對探尋高等教育國際化發(fā)展的內(nèi)在邏輯和未來趨勢提供思考。

一、興起與發(fā)展的特征(“二戰(zhàn)”結(jié)束到20世紀(jì)80年代末)

(一)政治意識形態(tài)成為高等教育國際化的重要?jiǎng)右?/h3>

“二戰(zhàn)”后到20世紀(jì)80年代末，美蘇等國將高等教育國際化作為輸出意識形態(tài)和擴(kuò)大國際影響力的戰(zhàn)略工具。高等教育國際化的主要特征是由國家主導(dǎo)，國家在高等教育國際化的決策、引導(dǎo)和控制等環(huán)節(jié)中發(fā)揮著重要作用，成為了高等教育國際化發(fā)展的重要驅(qū)動力。這時(shí)期的高等教育國際化通常會被國家或政府作為外交政策的一個(gè)重要方面和政治的延續(xù)，不斷地灌輸和傳播本國的政治價(jià)值觀和意識形態(tài)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其政治目的[3]。政治因素成為了大學(xué)國際化的導(dǎo)航儀[4]。

“二戰(zhàn)”后，美蘇爭霸格局形成，兩國開展了長期冷戰(zhàn)。美蘇兩國除了在軍事和外交等領(lǐng)域進(jìn)行對抗，還將高等教育作為兩國綜合國力競爭的重要工具。高等教育和文化精神生活一樣，都成了那段時(shí)期意識形態(tài)爭斗的走卒和前鋒，決定國際教育進(jìn)程的是意識形態(tài)而非理想主義，這在美蘇之間尤為突出[5]。正是出于政治利益的戰(zhàn)略考慮，美國為了維護(hù)自身霸主地位，擴(kuò)大國際影響力，加大了聯(lián)邦政府對高等教育國際化的主導(dǎo)。美國的高等教育國際化已不僅局限于國際交流，還成為美國外交戰(zhàn)略的延伸與發(fā)展。高等教育國際化成為了美國對抗蘇聯(lián)，贏得冷戰(zhàn)的重要方式。美國通過對蘇東國家的高等教育援助和國際教育交流行動，促進(jìn)這些國家民眾對美國民眾自由文化的了解，樹立美國在這些國家民眾心中的美好印象，加深其對美國意識形態(tài)的強(qiáng)烈認(rèn)同感和親切感，培養(yǎng)知美親美友美的國際化人才：“到美國留學(xué)的海外人員回國后將美國的價(jià)值觀和意識形態(tài)傳遞給母國的政治精英?！盵6]從而擴(kuò)大了美國在蘇東等國家的影響力和勢力范圍，實(shí)現(xiàn)美國國家政治利益的最大化。蘇聯(lián)也以類似的過程來擴(kuò)大其影響力。在歐洲，“鐵幕”(Iron Curtain)將中東歐與西歐隔開，阻止了最基本的高等教育合作以外的其他所有合作。

(二)發(fā)達(dá)國家處于高等教育國際化的核心位置

“二戰(zhàn)”后到20世紀(jì)80年代末，高等教育國際化的顯著特征是歐美等發(fā)達(dá)國家處于國際教育交流的中心區(qū)域，而發(fā)展中國家處于邊緣位置。依據(jù)教育依附理論的觀點(diǎn)，雖然“二戰(zhàn)”后很多第三世界國家紛紛獨(dú)立，但因“二戰(zhàn)”前受發(fā)達(dá)國家的殖民統(tǒng)治，其工業(yè)依然依附于發(fā)達(dá)國家，其教育發(fā)展也受發(fā)達(dá)國家的影響和主導(dǎo)：在第三世界國家那里仍有占支配地位的西方高等教育的模式和體系，有英語語言的影響，有國外培訓(xùn)的沖擊，有西方科學(xué)產(chǎn)品、思想和結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)。發(fā)達(dá)國家的大學(xué)處于“中心”地位，是學(xué)術(shù)知識的創(chuàng)造者和壟斷者，是教育規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的制定者和領(lǐng)導(dǎo)者；第三世界國家的大學(xué)處于“邊緣”地位，是學(xué)術(shù)知識的消費(fèi)者和學(xué)習(xí)者，全盤學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家的教育發(fā)展模式，沒有產(chǎn)生原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)成果，對于當(dāng)時(shí)最前沿的知識幾乎沒有涉及。這時(shí)期的高等教育由“中心”區(qū)域向“邊緣”區(qū)域單向輻射，地處中心區(qū)域的發(fā)達(dá)國家高等教育模式，即美國模式、英國模式和德國模式等，助推本國高等教育系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)成為國際學(xué)術(shù)界的金本位，像磁鐵一樣吸引著國際外圍高等教育系統(tǒng)的學(xué)者們[7]。

語言優(yōu)勢強(qiáng)化了發(fā)達(dá)國家高等教育國際化的核心地位，加劇了第三世界國家高等教育的邊緣化?！岸?zhàn)”后，美國成為超級大國，通過馬歇爾計(jì)劃加大對西歐國家的援助，西歐國家開始復(fù)興，美英兩國的英語和法國的法語成為“二戰(zhàn)”后最具影響力的兩種語言。在發(fā)達(dá)國家倡議下成立的國際組織，如聯(lián)合國、世界銀行和經(jīng)合組織等，其官方語言主要為英語和法語。在全世界能被檢索的3000種期刊中，有影響力的期刊主要使用英文和法文，其次是德文和西班牙文[8]。語言是國際教育交流的重要媒介，第三世界國家為了參與高等教育國際交流，了解發(fā)達(dá)國家的高等教育近況，就必須學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家的語言，否則永遠(yuǎn)無法進(jìn)入高等教育國際化的中心位置。發(fā)達(dá)國家的語言，尤其是英語和法語強(qiáng)化了第三世界國家在高等教育國際化進(jìn)程中對發(fā)達(dá)國家的依附。

師生流動的單向性是這一時(shí)期高等教育國際化的重要特征。一是處于邊緣地位的發(fā)展中國家?guī)熒虬l(fā)達(dá)國家單向流動，二是發(fā)達(dá)國家對發(fā)展中國家國際學(xué)生的單向影響。高等教育國際化應(yīng)是多向或雙向的國際交流，但由于發(fā)達(dá)國家對發(fā)展中國家教育的強(qiáng)勢吸引，加上發(fā)達(dá)國家“二戰(zhàn)”后對發(fā)展中國家實(shí)行教育援助政策，使得“二戰(zhàn)”后到20世紀(jì)80年代末的高等教育國際化成為了單向的國際交流，發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家之間是援助與被援助的關(guān)系，發(fā)達(dá)國家成為了高等教育國際化“游戲規(guī)則”的唯一制定者和主導(dǎo)者。布基納法索教育預(yù)算的74%依靠外援，其他欠發(fā)達(dá)國家的情況也相似，只是依賴程度不一樣[9]。發(fā)達(dá)國家通過教育援助，加強(qiáng)對發(fā)展中國家人才的意識形態(tài)輸送和民主自由文化滲透，擴(kuò)大發(fā)達(dá)國家的國際影響力，進(jìn)一步鞏固了發(fā)達(dá)國家在高等教育國際化中的核心地位，加深了欠發(fā)達(dá)國家對發(fā)達(dá)國家的依附。

總體來看，“二戰(zhàn)”后到20世紀(jì)80年代末，美國處于高等教育國際化的最中心區(qū)域，其高等教育國際化時(shí)間最長久，影響最深遠(yuǎn)。

(三)師生流動是高等教育國際化的主要要素

“二戰(zhàn)”后到20世紀(jì)80年代末，除了參加高等教育國際組織或舉行高等教育國際會議，高等教育國際化主要停留在師生交流層面，留學(xué)教育是這一時(shí)期核心的高等教育國際化內(nèi)容。1960年至1980年，留學(xué)生平均增長率為20%。1960年留學(xué)生人數(shù)約為24.5萬，1980年上升至97.7萬。80年代末全世界留學(xué)生、研究生和進(jìn)修人員共達(dá)到120萬，其中72%來自發(fā)展中國家。在美國的留學(xué)生占世界留學(xué)生總數(shù)的三分之一，是第二名法國的2.5倍[10]。以美國為首的發(fā)達(dá)國家是留學(xué)的主要目的國，發(fā)展中國家是留學(xué)的主要生源國。師生流動成為了發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家之間高等教育國際化的重要手段和方式。

“二戰(zhàn)”后，處于政治利益考量，美蘇等國加大了對第三世界國家的無償教育援助，對第三世界國家的留學(xué)生免除學(xué)費(fèi)或提供獎(jiǎng)學(xué)金。據(jù)1946年美國的《富布萊特法案》(The Fulbright Act)，美國既資助來本國留學(xué)的學(xué)生和學(xué)者，又資助到其他國家訪問學(xué)習(xí)的本國師生[11]。盡管美國鼓勵(lì)更多美國學(xué)生和老師到發(fā)展中國家傳播美國的教育思想，但是發(fā)展中國家到美國留學(xué)的師生人數(shù)還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了美國派出師生的人數(shù)。通過《富布萊特法案》(The Fulbright Act)，發(fā)展中國家的師生得以切身體會美國的民主自由文化，消除了對美國存在的偏見，加深了對美國社會和文化的親切感。英國在20世紀(jì)80年代以前，高等教育國際化主要表現(xiàn)在學(xué)校與學(xué)生交流層面的合作[12]。交流學(xué)生的目的在于加強(qiáng)聯(lián)邦共同體公民之間的聯(lián)系。后殖民地時(shí)期的重點(diǎn)在于加強(qiáng)聯(lián)邦各組成國家之間學(xué)生的流動[13]。日本在“二戰(zhàn)”后出臺法案積極鼓勵(lì)師生國際交流，如，1950年重新啟動本國高校教工到海外學(xué)習(xí)制度，1952年設(shè)置專門的獎(jiǎng)學(xué)金以資助來日留學(xué)生，1968年啟動留學(xué)生選派制度，1974年出臺咨詢報(bào)告要求擴(kuò)大師生國際交流，建立健全日本的高等教育國際化體系[14]。80年代以前，中國的高等教育國際化方式相對單一，主要是和蘇東國家互派教育代表團(tuán)和留學(xué)生，借鑒蘇聯(lián)等國的高等教育經(jīng)驗(yàn)以發(fā)展新中國的教育制度。1950年，中國首次派遣35名留學(xué)生到波蘭、捷克斯洛伐克、羅馬尼亞、保加利亞及匈牙利五國學(xué)習(xí)語言、地理和歷史[15]?？傊?，“二戰(zhàn)”后到20世紀(jì)80年代末，不管是發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家，師生流動是高等教育國際化的主要手段，留學(xué)教育是高等教育國際化的主要內(nèi)容和表現(xiàn)。

二、新階段的特征(20世紀(jì)90年代初至今)

(一)經(jīng)濟(jì)利益成為高等教育國際化的新動因

20世紀(jì)90年代初到21世紀(jì)，高等教育國際化開始由國家政治主導(dǎo)向多元支配轉(zhuǎn)變。伴隨著東歐劇變和蘇聯(lián)的解體，20世紀(jì)90年代以來的全球化進(jìn)入一個(gè)多元差異并存的時(shí)代。經(jīng)濟(jì)發(fā)展優(yōu)先取代了冷戰(zhàn)期間的政治意識形態(tài)和價(jià)值觀的對立與沖突；互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，跨國公司的紛紛建立，打破了以往國家之間因意識形態(tài)而建立的保護(hù)墻，知識的交流也因互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展不再受國界的限制。民族國家的版圖界限開始模糊，合作交流替代了以往的對抗沖突。跨國高等教育合作、高等教育課程的國際化、高等教育國際組織成立與高等教育國際標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一與構(gòu)建成為推動高等教育國際化的多元力量，改變了以往國家在高等教育國際化過程中的單一主導(dǎo)地位，高校在高等教育國際化中的自主權(quán)和獨(dú)立權(quán)開始加大。人們“正在見證一個(gè)去國家化的進(jìn)程——高校在國家范圍之外重新定義它們的形象、結(jié)構(gòu)與政策?！盵16]

20世紀(jì)90年代以來，歐美等國高等教育國際化改變了以往出于政治目的的無償教育援助，改為以追求經(jīng)濟(jì)利益為目標(biāo)，經(jīng)濟(jì)貿(mào)易驅(qū)動取代了政治因素的主導(dǎo)。2015-2016年度，在美國就讀的國際學(xué)生達(dá)到了104萬，其中中國學(xué)生的占比達(dá)到了31.5%，這些國際學(xué)生通過支付學(xué)費(fèi)等方式刺激了美國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，留學(xué)教育成為美國重要的創(chuàng)匯產(chǎn)業(yè)[17]。經(jīng)濟(jì)全球化讓市場機(jī)制開始介入高等教育國際化，高校不再是以往國家政治戰(zhàn)略或外交決策的執(zhí)行者，可以自主制定高等教育國際化方針，以謀取更多經(jīng)濟(jì)利益。大學(xué)國際化方式由原來的政府主導(dǎo)演變?yōu)榇髮W(xué)為主，政府、民間團(tuán)體和大學(xué)三方協(xié)作方式，參與競爭與合作成為美國大學(xué)的國際化發(fā)展新特征?！霸诋?dāng)今互聯(lián)互通的世界中，教育國際化已經(jīng)不是把學(xué)生教育成為國家的政治工具，還應(yīng)把學(xué)生教育成全球公民?！盵18]總而言之，這時(shí)期高等教育國際化已不再是以往受單一政治因素主導(dǎo)和操縱，多元支配成為高等教育國際化發(fā)展的新趨勢和新常態(tài)。

(二)發(fā)展中國家成為高等教育國際化新增長點(diǎn)

20世紀(jì)90年代以來，隨著蘇聯(lián)的解體和冷戰(zhàn)的結(jié)束，世界“一超多強(qiáng)”格局形成，中國、印度等國家的崛起使得世界格局朝著多極化方向發(fā)展。高等教育國際化雖仍以中心區(qū)域國家為主導(dǎo)，但開始向邊緣區(qū)域國家發(fā)展和擴(kuò)散，并且邊緣區(qū)域國家在高等教育國際化中的影響力與日俱增。發(fā)展中國家從以往留學(xué)生的母國轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮胀鈬魧W(xué)生的地主國，高等教育國際化從以往的被邊緣化轉(zhuǎn)變?yōu)椴糠謪^(qū)域的優(yōu)質(zhì)教育中心，高等教育國際交流從以往對發(fā)達(dá)國家的長期依附和全盤照搬轉(zhuǎn)變?yōu)楸就粱c全球化、民族化與國際化的辯證改革。

印度和泰國通過制定具有本國特色的高等教育國際化戰(zhàn)略，成為了南亞和東南亞的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育中心。印度從留學(xué)的來源國變?yōu)榱肆魧W(xué)的目的國，憑借其廉價(jià)的學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)用，以及它的授課語言(英語)優(yōu)勢，印度成為了最受亞洲和非洲學(xué)生歡迎的留學(xué)目的國之一。印度通過開設(shè)南盟、東盟和其他區(qū)域的教育研究中心，促進(jìn)跨文化跨學(xué)科研究，試圖吸引更多學(xué)生前來攻讀碩士和博士學(xué)位，使得印度在加強(qiáng)區(qū)域教育聯(lián)系中的作用越來越大，從以往知識的學(xué)習(xí)者和依附者變成知識創(chuàng)造行業(yè)的佼佼者[19]。泰國充分利用地緣優(yōu)勢確立大湄公河次區(qū)域教育中心地位，吸引周邊國家(地區(qū))留學(xué)生。2005-2007年泰國國際學(xué)生來源國的前四位均為泰國鄰國[20]。另外，泰國政府為了加快本國的高等教育國際化進(jìn)程，與多個(gè)國際性和區(qū)域性教育組織建立聯(lián)系，已經(jīng)有26個(gè)具有世界影響力的國際教育組織落戶泰國。

隨著中國國力的日益提升，尤其是加入世界貿(mào)易組織以來，中國的高等教育國際化成就顯著。一是中國開始打破以往對發(fā)達(dá)國家高等教育的長期依附，從被邊緣化和被束縛的境況中解放出來，從留學(xué)的主要來源國變成了留學(xué)的主要目的國。1996年，中國接收外國留學(xué)生41 211人，一躍成為世界接收外國學(xué)生最多的八個(gè)國家之一，被稱之為“留華熱”[21]。二是中國從高等教育的消費(fèi)國變成高等教育的生產(chǎn)國和出口國?！皾h語熱”成為了不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，全球有134個(gè)國家和地區(qū)開設(shè)495所孔子學(xué)院，境外學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)已經(jīng)超過1億[22]。中國充分利用漢語輸出中國的歷史文化和社會價(jià)值觀，用“中國話”講好“中國故事”，極大提升了中國高等教育國際化的全球影響力。三是中國充分利用世界貿(mào)易組織“服務(wù)貿(mào)易總規(guī)定”(General Agreement on Trade in Service,GATS)的相關(guān)規(guī)則，積極將中國的教育市場推向其他成員國，加快中國的高等教育國際化步伐。

20世紀(jì)90年代以來，高等教育國際化開始由中心向邊緣擴(kuò)散和發(fā)展，從“一枝獨(dú)秀”向“百花齊放”轉(zhuǎn)變，雖然高等教育國際化的主導(dǎo)者和中心者仍然是歐美等少數(shù)國家，但是印度和中國等發(fā)展中國家開始突破以往對發(fā)達(dá)國家教育的依附，成為推動世界高等教育國際化的重要力量[23]。

(三)信息互通成為高等教育國際化的新要素

20世紀(jì)90年代以來，經(jīng)濟(jì)全球化和教育信息化成為時(shí)代主流，全球互聯(lián)網(wǎng)城市中心網(wǎng)絡(luò)的擴(kuò)大、經(jīng)濟(jì)活動向新興經(jīng)濟(jì)體轉(zhuǎn)移、世界中產(chǎn)階級的重新分配、職業(yè)兩極化和技術(shù)發(fā)展等這些關(guān)于全球發(fā)展的預(yù)測，加速構(gòu)成了一個(gè)日新月異、多元共存的世界[24]。高等教育國際化手段也由單一到多元，層次由外及里，內(nèi)涵由淺入深。以往單一師生流動的高等教育國際化，其方式已經(jīng)拓展到了課程的國際化和跨國高等教育合作等方面，高等教育國際化的內(nèi)容因互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展而變得豐富多樣。

因互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，不同國家間的知識壁壘被打破，每一個(gè)國家既可以是知識的創(chuàng)造者，又可以是知識的傳播者和消費(fèi)者，以往發(fā)展中國家?guī)熒枰桨l(fā)達(dá)國家才能學(xué)到的知識，現(xiàn)在通過互聯(lián)網(wǎng)就可以學(xué)到?；ヂ?lián)網(wǎng)讓20世紀(jì)90年代后的高等教育國際交流超越國界和時(shí)空，各國教育通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的“物物溝通”慢慢取代以往師生流動的“人人對話”，互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)開始成為高等教育國際化的新手段。僅1993年，全球270所大學(xué)和學(xué)院參加的全球網(wǎng)絡(luò)學(xué)院提供了1萬門以上課程，每天有1.1萬人以上訪問其網(wǎng)址[25]。

三、當(dāng)代世界高等教育國際化的挑戰(zhàn)

(一)人才流失仍是高等教育國際化面臨的問題

盡管當(dāng)代高等教育國際化已經(jīng)呈現(xiàn)出多元發(fā)展的趨勢，但對于發(fā)展中國家來說，在高等教育國際化過程中仍然存在著人才流失問題。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，國際人才競爭加劇，發(fā)展中國家的人才大量流向發(fā)達(dá)國家。有研究指出，印度本土培養(yǎng)的研究人員有約40%人在海外工作，70%的科學(xué)家在美國，而每年前往美國攻讀學(xué)位的學(xué)生中只有5.2%的人拿到學(xué)位后回國[26-27]。同樣的人才流失問題在欠發(fā)達(dá)國家顯得更為嚴(yán)重，據(jù)國際移民組織統(tǒng)計(jì)，自1990年起非洲大陸每年有兩萬多名高素質(zhì)人才前往歐美等發(fā)達(dá)國家謀職[28]。發(fā)達(dá)國家吸收了全球大量的科技人員，據(jù)調(diào)查顯示，2013年美國移民科學(xué)家和工程師中約有57%出生在亞洲，26%出生在非洲、美洲和加勒比海地區(qū)[29]。人才流失的根本原因在于經(jīng)濟(jì)與科技之間的國別差距，根據(jù)人才流動的“推-拉”理論，發(fā)展中國家經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展相對落后，在高等教育國際化進(jìn)程中處于邊緣位置，大量的高素質(zhì)人才苦于國內(nèi)工作條件艱苦，可利用的資源匱乏，就選擇到發(fā)達(dá)國家工作；而發(fā)達(dá)國家優(yōu)越的工作環(huán)境和先進(jìn)的科學(xué)研究條件等成為吸引人才的重要因素。隨著發(fā)達(dá)國家的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，人才市場需求增大，為人才流動提供了巨大的空間，國際化市場成為了人才流動的助推器。

(二)高等教育國際化過程中文化殖民傾向和商業(yè)化傾向嚴(yán)重

“二戰(zhàn)”以來，西方憑借先進(jìn)的技術(shù)、超強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力等優(yōu)勢，逐漸在國際競爭中占據(jù)了核心位置，西方文化轉(zhuǎn)移至美洲并在美國得到了空前的發(fā)展，以美國為代表的西方文化不斷地向非西方國家輸出經(jīng)濟(jì)理念、政治價(jià)值、文化意識等，企圖占據(jù)文化思想的主導(dǎo)地位。高等教育作為一種文化活動，其國際化進(jìn)程不斷地加速了文化信息的相互交換和流動。然而這種流動卻存在不平衡性，當(dāng)代的文化殖民主義通過科技、話語體系等文化產(chǎn)品的包裝，以高等教育領(lǐng)域的交流和交換作為流通渠道，不斷地向非西方國家推行其文化觀念和生活方式[30]。這種長期存在的不平衡交流和隱性文化擴(kuò)張會形成國家的“軟權(quán)力”，美國著名學(xué)者約瑟夫·奈稱將其定義為“軟權(quán)力是一個(gè)國家的文化于意識形態(tài)訴求(Appeal),是一種通過吸引力而不是強(qiáng)力獲得理想結(jié)果的能力?！盵31]借助西方發(fā)達(dá)國家占據(jù)主導(dǎo)話語權(quán)的國際性組織，使得這種軟權(quán)力能夠變得合法化，進(jìn)一步加強(qiáng)了西方制度及文化價(jià)值在全球范圍內(nèi)的蔓延。文化殖民主義傾向給當(dāng)?shù)卦械奈幕瘞砹司薮蟮臎_擊，也破壞了當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)及其發(fā)展進(jìn)程。在高等教育領(lǐng)域，西方發(fā)達(dá)國家通過海外辦學(xué)、吸引留學(xué)人員及輸入文化產(chǎn)品等方式不斷地傳播西方文化，從教育形式和教育內(nèi)容上浸入他國教育系統(tǒng)，使其他國家“西方化”。根據(jù)無邊界高等教育觀察組織統(tǒng)計(jì)報(bào)告，2006年，美國在海外開辦44所分校，占全球海外大學(xué)的50%，到了2017年海外分校數(shù)量達(dá)82所，占全球海外大學(xué)的34%[32]。美國政府還通過國際開發(fā)署來推行其海外教育合作項(xiàng)目，并通過這些合作關(guān)系將政治宣傳和價(jià)值觀念滲透到國際教育之中，傳播美國文化帝國主義，以美國為代表的西方高等教育模式已經(jīng)在世界范圍內(nèi)得以確立[33]。

同時(shí)，當(dāng)代高等教育國際化存在商業(yè)化傾向。隨著經(jīng)濟(jì)多元化發(fā)展，高等教育在經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使下正進(jìn)入商業(yè)化。哈佛大學(xué)德瑞克·博克認(rèn)為，隨著政府削減辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，學(xué)校面臨財(cái)務(wù)壓力，加之全球高校之間的競爭，使得大學(xué)逐步走向了商業(yè)化發(fā)展[34]。商業(yè)利益的誘惑使得高等教育不再保持純粹的學(xué)術(shù)初衷，而是通過收取學(xué)費(fèi)、科學(xué)成果轉(zhuǎn)化、提供高等教育附加的服務(wù)等方式賺取發(fā)展中國家的利潤。對于發(fā)展中國家來說，為了能夠提高高等教育國際化水平，就需要購買西方國家的教育服務(wù)，如為西方名校或者科研機(jī)構(gòu)無償提供辦學(xué)辦公的土地資源，為出國留學(xué)或來本國留學(xué)的學(xué)生提供經(jīng)費(fèi)支持等，這些帶有嚴(yán)重商業(yè)化傾向的高等教育服務(wù)加劇了發(fā)展中國家在高等教育國際化競爭中失利，并需要不斷為彌補(bǔ)這種不平衡差距付出更加高昂的代價(jià)。

(三)高等教育國際化過程中國際化與本土化存在沖突

在以政治因素為驅(qū)動力的高等教育國際化階段，西方高等教育模式占據(jù)了絕對的主導(dǎo)地位。受限于教育發(fā)展水平，在面對西方教育體系輸出之時(shí)，即使是輸入的高等教育模式與自身文化并不相符，發(fā)展中國家也只能被動適應(yīng)。在以經(jīng)濟(jì)因素為驅(qū)動力的高等教育國際化階段，經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展和信息互通頻繁成為高等教育國際化的新要素，進(jìn)一步打破了高等教育國際化單向流動的趨勢。發(fā)展中國家在相互借鑒和學(xué)習(xí)過程中逐步認(rèn)識到本土文化的重要性，從而加強(qiáng)了本土知識的保護(hù)，并積極主動地對外來文化進(jìn)行本土化改造。然而，由于社會發(fā)展環(huán)境的差異，別國的教育政策和經(jīng)驗(yàn)往往無法順利地移植到本國的教育體系之中，而國際化發(fā)展又成為全球化發(fā)展中的大趨勢，這就造成了國際化與本土化矛盾重疊。

一方面，高等教育國際化趨勢強(qiáng)化了國家高等教育領(lǐng)域的文化成果和教育模式在國際教育環(huán)境之中的交流程度，教育輸出體現(xiàn)了國家精神意志和西方的“普世價(jià)值”。高等教育國際化追求趨同的教育價(jià)值，并期望能夠以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對全球化發(fā)展的影響。在這種標(biāo)準(zhǔn)化的教育發(fā)展模式上，國際性組織試圖建立可以比較的通用體系，如全球著名的USNews、ARWU、THE和QS等四個(gè)大學(xué)排行榜，都嘗試用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)框架對全球高等發(fā)展做出比較，可見全球化發(fā)展相應(yīng)促進(jìn)了標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展。另一方面，全球化和標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)致了發(fā)展中國家高等教育難以適應(yīng)國際競爭，并且在盲目追逐的過程中失去了自身的民族特性。為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，發(fā)展中國家提出了高等教育的本土化發(fā)展：一是在保護(hù)和傳承本國民族文化特性上制定了相應(yīng)的政策，如《南非高等教育法》提出所有的課程設(shè)置均要服務(wù)于國家發(fā)展，非洲大學(xué)聯(lián)盟(Association of African Universities，AAU)也在積極推進(jìn)成員國教育機(jī)構(gòu)重視本土語言應(yīng)用和文化傳承[35]。這種高等教育區(qū)域化發(fā)展體現(xiàn)了國家或地區(qū)之間的文化自我保護(hù)；二是積極參與到高等教育國際化中的本土化改造，通過吸收他國的先進(jìn)的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并放置到本國文化情景之中進(jìn)行調(diào)整和改造，使之能夠幫助本國高等教育發(fā)展。同時(shí)在本土化發(fā)展的過程中，適時(shí)的將本國文化放置到國際間進(jìn)行平等的交流，甚至是輸出“文化產(chǎn)品”并成為國際高等教育多樣性組成部分。

四、結(jié) 語

在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，高等教育國際化成為時(shí)代發(fā)展大勢。通過對當(dāng)代高等教育國際化階段特征和面臨挑戰(zhàn)的梳理，研究發(fā)現(xiàn)高等教育國際化既為中國帶來了高等教育發(fā)展的機(jī)遇，同時(shí)也對高等教育領(lǐng)域改革提出了挑戰(zhàn)。中國高等教育正逐步從大眾化階段邁向普及化階段，培養(yǎng)具備全球勝任力的時(shí)代公民應(yīng)成為人才培養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)，推動高等教育國際化發(fā)展應(yīng)成為高等教育改革之要。

首先，要充分把握高等教育國際化發(fā)展特征，因勢利導(dǎo)推動高等教育國際化。當(dāng)前中國已成為全球第二大經(jīng)濟(jì)體，正深刻地影響著世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，開放型經(jīng)濟(jì)建設(shè)為高等教育國際化提供了經(jīng)濟(jì)支持和發(fā)展動力，也為高等教育國際化提供了環(huán)境基礎(chǔ)。此外，信息技術(shù)發(fā)展帶來的全球信息互動為高等教育國際化發(fā)展提供了技術(shù)條件，當(dāng)前大規(guī)模開放課程(MOOC)、在線教育、全球網(wǎng)絡(luò)學(xué)院等新的學(xué)習(xí)方式層出不窮，人們可以打破時(shí)空限制，隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，以技術(shù)引領(lǐng)學(xué)習(xí)方式變革，加強(qiáng)全球教育的深度合作應(yīng)成為我國高等教育國際化發(fā)展之策。

其次，要?jiǎng)?chuàng)造良好的國際化發(fā)展環(huán)境，廣泛吸引全球人才。高等教育國際化的挑戰(zhàn)之一就是人才流失問題。近年來，隨著國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際影響力的不斷提升，來華留學(xué)人數(shù)和留學(xué)歸國人數(shù)逐年增長，但同歐美西方發(fā)達(dá)國家相比，中國的全球人才吸引力依然不足。國際環(huán)境復(fù)雜多變，中美貿(mào)易摩擦也影響了高等教育領(lǐng)域之間的國際交流，一些西方國家開始實(shí)行單邊保護(hù)主義，排斥中國留學(xué)生和華裔科學(xué)家，這種現(xiàn)象一方面對全球高等教育國際化發(fā)展造成了破壞，另一方面也為我國吸引全球人才提供了機(jī)遇。從內(nèi)部環(huán)境上，應(yīng)該大力發(fā)展科技創(chuàng)新，為國際人才提供個(gè)性化的服務(wù)和支持政策，為其創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境；從外部環(huán)境上，應(yīng)積極參與全球高等教育治理，發(fā)揮“中國制造2025”、“一帶一路”等發(fā)展計(jì)劃紅利，加強(qiáng)同發(fā)展中國家的高等教育合作。

最后，中國高等教育國際化既要立足中國教育實(shí)際，也要將視野放在促進(jìn)全球教育發(fā)展之上。美國政治理論家塞繆爾·亨廷頓( Samuel Hungtington)將高等教育本土化稱作是高等教育民族化或個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)的是高等教育發(fā)展具有鮮明的民族個(gè)性并適合本國國情，而國際化是對本土化的超越，是參與到全球化發(fā)展中必不可少的階段[36]。中國高等教育發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也已表明，社會主義制度下的高等教育發(fā)展是具有優(yōu)勢和活力的，高等教育國際化的重點(diǎn)就在于消解國際化與本土化過程中產(chǎn)生的沖突和矛盾。因此，中國應(yīng)結(jié)合國情，堅(jiān)持道路自信、理論自信，制定行之有效的國際化發(fā)展之策；同時(shí)要積極參與到全球高等教育的合作之中，秉持共商共建共享理念，積極參與全球高等教育治理體系改革和建設(shè)，為世界高等教育發(fā)展貢獻(xiàn)力量，為全球高等教育治理貢獻(xiàn)中國智慧、中國經(jīng)驗(yàn)和中國方案[37]。