美國(guó)研究型大學(xué)“個(gè)人專業(yè)”及啟示

張曉報(bào)

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

“個(gè)人專業(yè)”是美國(guó)研究型大學(xué)專業(yè)①本文所說(shuō)的“專業(yè)”除特殊說(shuō)明外一般指主修專業(yè)(major)的重要組成部分，也是跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重要形式之一[1]。與此同時(shí)，“個(gè)人專業(yè)”是中國(guó)大學(xué)缺失的重要專業(yè)類型，也是中美大學(xué)在尊重與滿足學(xué)生個(gè)性化需求方面的一大差距?；诎咐牡湫托院唾Y料的可收集性，本文擬對(duì)普林斯頓大學(xué)等美國(guó)10所研究型大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”進(jìn)行專門(mén)分析，以期對(duì)中國(guó)高校尤其是研究型大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”建設(shè)有所啟示。

一、“個(gè)人專業(yè)”的內(nèi)涵與特點(diǎn)

為了能夠畢業(yè)并獲取學(xué)位，美國(guó)大學(xué)的本科生必須至少完成一個(gè)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)，這些專業(yè)一般主要由校方提供。然而，在很多研究型大學(xué)，學(xué)生既可以從學(xué)?，F(xiàn)有的、已制定的專業(yè)中進(jìn)行選擇，還可以在當(dāng)前的所有專業(yè)都無(wú)法滿足其興趣和需要的前提下，通過(guò)學(xué)校提供的機(jī)會(huì)制定個(gè)性化的專業(yè)。以卡內(nèi)基梅隆大學(xué)為例，其迪特里希人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院的“學(xué)生自定專業(yè)”是為那些該學(xué)院現(xiàn)有的主修專業(yè)或輔修專業(yè)無(wú)法充分滿足其學(xué)術(shù)目標(biāo)的學(xué)生設(shè)計(jì)的，如“音樂(lè)與社會(huì)”、“城市保護(hù)與規(guī)劃”、“衛(wèi)生政策”、“多語(yǔ)言研究”、“倫理、政治與經(jīng)濟(jì)”、“多媒體通信”和“醫(yī)學(xué)人類學(xué)”等[2]。對(duì)于這類專業(yè)，各大學(xué)名稱不一，它們多強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立”、“個(gè)人”和“個(gè)性化”等內(nèi)涵，因此本文統(tǒng)稱為“個(gè)人專業(yè)”，如表1所示。所謂“個(gè)人專業(yè)”，就是指在學(xué)校公布的專業(yè)之外，由學(xué)生個(gè)人發(fā)起申請(qǐng)并進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以滿足其獨(dú)特興趣、需要和發(fā)展目標(biāo)的個(gè)性化專業(yè)[3]。

表1 美國(guó)10所研究型大學(xué)“個(gè)人專業(yè)”的名稱

總的來(lái)看，“個(gè)人專業(yè)”主要具有以下特點(diǎn)：

其一，以學(xué)生個(gè)性化興趣和目標(biāo)為導(dǎo)向。美國(guó)研究型大學(xué)在擁有眾多專業(yè)的情況下設(shè)置“個(gè)人專業(yè)”的根本原因：大學(xué)盡管設(shè)置了多個(gè)專業(yè)，但也無(wú)法窮盡所有的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，總有學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣會(huì)超越現(xiàn)有的專業(yè)范圍。這個(gè)時(shí)候就需要提供一種額外的途徑去滿足學(xué)生的這種需要，“個(gè)人專業(yè)”于是應(yīng)運(yùn)而生。從樣本高校的資料看，“個(gè)人專業(yè)”設(shè)置緣由主要就在于學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣或需要是個(gè)性化的、多樣化的。比如，密歇根大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)項(xiàng)目”自1969年建立起，就允許文理學(xué)院有新想法的學(xué)生在適當(dāng)?shù)闹黝}之上提出自己的專業(yè)計(jì)劃，這些主題是文理學(xué)院現(xiàn)有的主修專業(yè)或主修專業(yè)與輔修專業(yè)結(jié)合起來(lái)依然沒(méi)有涵蓋的[4]。杜克大學(xué)“項(xiàng)目Ⅱ”是不同于“項(xiàng)目I”的個(gè)性化學(xué)位項(xiàng)目，該項(xiàng)目的學(xué)生所探究的學(xué)術(shù)領(lǐng)域常常是一個(gè)跨學(xué)科的或者新興的知識(shí)領(lǐng)域，該領(lǐng)域在“項(xiàng)目I”內(nèi)通常無(wú)法提供[5]。再如，因?yàn)椴豢赡茴A(yù)料或指定所有可能的本科生學(xué)習(xí)領(lǐng)域，所以伊利諾伊大學(xué)香檳分校文理學(xué)院通過(guò)舉辦一項(xiàng)額外的、實(shí)驗(yàn)性的專業(yè)即“個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃”，邀請(qǐng)學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)原創(chuàng)性的專業(yè)，同時(shí)也借此鼓勵(lì)新學(xué)科的生長(zhǎng)[6]。

其二，由學(xué)生自主發(fā)動(dòng)并自主設(shè)計(jì)。與傳統(tǒng)專業(yè)不同，“個(gè)人專業(yè)”的申請(qǐng)和設(shè)計(jì)主體是學(xué)生，包括興趣的明確、專業(yè)的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)等事項(xiàng)主要都是由學(xué)生來(lái)完成的(詳見(jiàn)本文第三部分)。從目的來(lái)看，“個(gè)人專業(yè)”也旨在滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)術(shù)興趣與需要，為其從多個(gè)學(xué)科組織課程并創(chuàng)造個(gè)性化、原創(chuàng)性、研究型、跨學(xué)科的專業(yè)提供機(jī)會(huì)。例如，賓夕法尼亞大學(xué)強(qiáng)調(diào)其“個(gè)人專業(yè)”為杰出的、有創(chuàng)造力、有上進(jìn)心的學(xué)生提供機(jī)會(huì)去探索創(chuàng)新性的、多學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域[7]；康奈爾大學(xué)農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院“跨學(xué)科研究專業(yè)”的主要目的是提供學(xué)生圍繞興趣開(kāi)發(fā)一組課程的機(jī)會(huì)，這種興趣無(wú)法為該學(xué)院內(nèi)部的其他專業(yè)所滿足[8]；密歇根大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”為文理學(xué)院的學(xué)生提供了一個(gè)獨(dú)特而又有挑戰(zhàn)性的機(jī)會(huì)去計(jì)劃和設(shè)計(jì)他們自己的跨學(xué)科專業(yè)[9]；杜克大學(xué)的“項(xiàng)目Ⅱ”構(gòu)想于1968年，旨在為三一學(xué)院的學(xué)生提供選擇去設(shè)計(jì)他們自己的學(xué)位項(xiàng)目[10]；加州大學(xué)伯克利分校的“跨學(xué)科研究領(lǐng)域?qū)I(yè)”作為文理學(xué)院的一個(gè)獨(dú)特項(xiàng)目，亦為學(xué)生利用大學(xué)作為研究型機(jī)構(gòu)的長(zhǎng)處設(shè)計(jì)他們自己的、原創(chuàng)的研究和學(xué)習(xí)項(xiàng)目提供了機(jī)會(huì)[11]。

其三，跨學(xué)科?！皞€(gè)人專業(yè)”是以學(xué)生的個(gè)性化需求為依據(jù)，自然就超越了人為的學(xué)科劃分和學(xué)科界限，因此具有濃厚的跨學(xué)科屬性。從10所樣本高校的資料看，“個(gè)人專業(yè)”與跨學(xué)科的關(guān)系主要可以分為以下三種類型：(1)直接以“跨學(xué)科”(interdisciplinary)命名，如加州大學(xué)伯克利分校的“跨學(xué)科研究領(lǐng)域?qū)I(yè)”；(2)跨學(xué)科性質(zhì)，如杜克大學(xué)的“項(xiàng)目Ⅱ”是“一種由學(xué)生個(gè)人設(shè)計(jì)、旨在滿足他們獨(dú)特的學(xué)術(shù)和智力目標(biāo)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)項(xiàng)目”[12]；華盛頓大學(xué)的“個(gè)性化研究”是學(xué)生可以自主設(shè)計(jì)的跨學(xué)科專業(yè)，是一種跨學(xué)科專業(yè)選擇[13-14]。此外，伊利諾伊大學(xué)香檳分校的“個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃專業(yè)”從多個(gè)學(xué)系甚至學(xué)院聯(lián)合課程，通常也是跨學(xué)科的；(3)跨學(xué)科機(jī)會(huì)。有些大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”雖然不以“跨學(xué)科”命名，也沒(méi)有明確言明其跨學(xué)科性質(zhì)，但卻給學(xué)生提供了設(shè)計(jì)跨學(xué)科專業(yè)的機(jī)會(huì)，如加州大學(xué)戴維斯分校文理學(xué)院“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)立就是為了給學(xué)生發(fā)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)項(xiàng)目提供機(jī)會(huì)，而這些項(xiàng)目對(duì)應(yīng)的興趣領(lǐng)域是學(xué)?，F(xiàn)存專業(yè)所沒(méi)有容納的[15]。當(dāng)然，以上三種類型并不是相互獨(dú)立的：其一，跨學(xué)科的性質(zhì)，比如，加州大學(xué)伯克利分校就將其“跨學(xué)科研究領(lǐng)域?qū)I(yè)”視為一種個(gè)性化的、跨學(xué)科的、研究型的專業(yè)，同時(shí)明確要求學(xué)生所申請(qǐng)的主修領(lǐng)域不能與現(xiàn)存的專業(yè)重復(fù)，且必須是跨學(xué)科的，至少?gòu)娜齻€(gè)學(xué)科(學(xué)系)進(jìn)行整合[16-17]；其二，向?qū)W生提供跨學(xué)科機(jī)會(huì)，比如杜克大學(xué)“項(xiàng)目Ⅱ”的特殊之處就在于它向?qū)W生提供機(jī)會(huì)去創(chuàng)建適合他們個(gè)人學(xué)術(shù)需要的課程。作為一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)項(xiàng)目，“項(xiàng)目Ⅱ”將不同元素組合成一個(gè)整體，讓學(xué)生從不同學(xué)科的角度去探索一個(gè)特定的主題或主題的聯(lián)合[18]。再如，加州大學(xué)伯克利分校的“跨學(xué)科研究領(lǐng)域?qū)I(yè)”為學(xué)生提供機(jī)會(huì)利用社會(huì)科學(xué)、人文和(或)專業(yè)學(xué)院的課程制定一個(gè)個(gè)性化的、跨學(xué)科的、研究型的專業(yè)。

二、“個(gè)人專業(yè)”的課程修讀要求

(一)需滿足通識(shí)教育與專業(yè)教育雙重要求

在課程體系上，“個(gè)人主修”與既定的專業(yè)一樣，同樣需要滿足通識(shí)教育與專業(yè)教育雙重要求。美國(guó)本科教育的基礎(chǔ)是通識(shí)教育，通過(guò)通識(shí)教育培養(yǎng)一種身心全面發(fā)展的理想人格，或發(fā)展一種豐富、健康的人性，并在此基礎(chǔ)上實(shí)施專業(yè)教育[19-20]。盡管“個(gè)人專業(yè)”的跨學(xué)科屬性相對(duì)能使學(xué)生掌握多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，但其與通識(shí)教育的廣泛性還相差很遠(yuǎn)，與通識(shí)教育的非專業(yè)性、非職業(yè)性、非功利性亦有著本質(zhì)的差別。因此，通識(shí)教育課程隨之成為“個(gè)人專業(yè)”課程體系的重要組成部分。比如，伊利諾伊大學(xué)香檳分校規(guī)定“個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃專業(yè)”畢業(yè)所需的通識(shí)教育要求與其他專業(yè)是相同的。再如，加州大學(xué)戴維斯分校文理學(xué)院規(guī)定，如果學(xué)生的個(gè)人專業(yè)方案被接受，“個(gè)人專業(yè)教師委員會(huì)”將確定專業(yè)所屬的通識(shí)教育類別，以滿足大學(xué)的通識(shí)教育要求。

專業(yè)課程是為了保證學(xué)生對(duì)某一個(gè)領(lǐng)域有較為集中和深入的研究，從而在該領(lǐng)域具備一定的專長(zhǎng)而設(shè)。從樣本高校的情況看，杜克大學(xué)的“項(xiàng)目Ⅱ”除了要達(dá)到與項(xiàng)目I相同的課程廣度要求(即知識(shí)領(lǐng)域與探究模式)外，還需要在課程深度上完成一組核心課程。核心課程通常包括14-16門(mén)課程，最多不超過(guò)18門(mén)，其中至少8門(mén)必須處于高級(jí)水平(200及以上)。此外，每個(gè)“項(xiàng)目Ⅱ”的學(xué)生還要完成一個(gè)為期兩學(xué)期的“高級(jí)頂點(diǎn)項(xiàng)目”(Senior Capstone Project，SCP)。加州大學(xué)戴維斯分校則規(guī)定，修讀“個(gè)人專業(yè)”的學(xué)生，要獲得文學(xué)士學(xué)位和理學(xué)士學(xué)位，分別至少要完成80學(xué)分和110學(xué)分的專業(yè)要求。對(duì)于卡內(nèi)基梅隆大學(xué)來(lái)說(shuō)，所有的專業(yè)都需要完成360個(gè)學(xué)分，“學(xué)生自定專業(yè)”亦不例外。從課程體系來(lái)看，除了需完成通識(shí)教育課程112學(xué)分以外，學(xué)生還需完成專業(yè)要求108學(xué)分，占比30%[21]。

(二)確定統(tǒng)一的主題或明確的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)

從專業(yè)的本質(zhì)來(lái)看，它為學(xué)生提供在某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中深入的學(xué)習(xí)與研究經(jīng)歷并授予相應(yīng)的學(xué)位，是知識(shí)組織化的表現(xiàn)形式[22]。如果課程體系龐雜而零散，就難以聚焦，隨之就很難達(dá)到對(duì)某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域深入學(xué)習(xí)的效果。因此，為了進(jìn)一步保證專業(yè)課程的集中與深入，美國(guó)研究型大學(xué)除了規(guī)定專業(yè)課程的數(shù)量或?qū)W分之外，還規(guī)定個(gè)人專業(yè)必須確定一個(gè)統(tǒng)一的主題或明確的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)，且不能與現(xiàn)有的專業(yè)相重復(fù)。

具體來(lái)看，在10所樣本高校中，普林斯頓大學(xué)的“獨(dú)立專業(yè)”要求學(xué)生在至少兩位指導(dǎo)教師的支持下，在主修領(lǐng)域選修8門(mén)或更多高等級(jí)的課程，設(shè)計(jì)一個(gè)嚴(yán)格而統(tǒng)一的學(xué)習(xí)項(xiàng)目[23]；密歇根大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”規(guī)定所有的主修項(xiàng)目必須有可識(shí)別的學(xué)術(shù)重點(diǎn)、統(tǒng)一的主題，且要反映文理學(xué)院的博雅背景[24]。而其“榮譽(yù)個(gè)人專業(yè)”盡管在性質(zhì)上是跨學(xué)系或跨學(xué)科的，課程選擇鼓勵(lì)多樣化和靈活性，但同時(shí)也要求必須有一個(gè)明確的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)(在文理學(xué)院內(nèi))、一個(gè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)科基礎(chǔ)、一個(gè)統(tǒng)一的主題，最后還要完成一篇“榮譽(yù)論文”(honors thesis)。此外，還規(guī)定每個(gè)“榮譽(yù)個(gè)人專業(yè)”所確立的專業(yè)領(lǐng)域應(yīng)該不同于現(xiàn)存的專業(yè)[25]。如，加州大學(xué)伯克利分校的“跨學(xué)科研究領(lǐng)域?qū)I(yè)”也規(guī)定每個(gè)學(xué)生在學(xué)系指導(dǎo)教師的幫助下，在一個(gè)統(tǒng)一的問(wèn)題(problem/issue)、主題(theme)或課題(topic)基礎(chǔ)上選擇課程，從而集中其專業(yè)[26]。華盛頓大學(xué)“個(gè)性化研究”專業(yè)也要求學(xué)生確定一個(gè)中心的組織主題，并在至少兩位院系教師和一位個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)該項(xiàng)目。由此可以看出，“個(gè)人專業(yè)”作為專業(yè)的本質(zhì)屬性主要由確定統(tǒng)一的主題或明確的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)來(lái)保證。

(三)需要從多個(gè)學(xué)科或院系組織課程

“個(gè)人專業(yè)”的跨學(xué)科屬性，一方面要求學(xué)生從多個(gè)學(xué)科或院系組織課程，比如，加州大學(xué)伯克利分校的“跨學(xué)科研究領(lǐng)域?qū)I(yè)”規(guī)定主修領(lǐng)域必須是跨學(xué)科的，這意味著主修領(lǐng)域必須至少?gòu)娜齻€(gè)領(lǐng)域和學(xué)科整合知識(shí)和理論框架[26]。如，華盛頓大學(xué)指出，其“個(gè)性化研究”專業(yè)是一種跨學(xué)科專業(yè)選擇，學(xué)生需要從兩個(gè)或者更多的學(xué)系選擇課程完成該項(xiàng)目。另一方面要求學(xué)生擁有從多個(gè)學(xué)科或院系組織課程的權(quán)利與自由。這種自由的含義有兩點(diǎn)：一是選擇集中于某一個(gè)主題的多學(xué)科課程，如，密歇根大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”允許學(xué)生整合文理學(xué)院的課程，以獲得對(duì)一個(gè)既定的學(xué)術(shù)話題更加綜合的理解。通過(guò)該項(xiàng)目，學(xué)生有機(jī)會(huì)去發(fā)展有趣的、前沿的學(xué)術(shù)項(xiàng)目，這種學(xué)術(shù)項(xiàng)目整合了文理學(xué)院所能提供的豐富的學(xué)科視角。二是在滿足課程修讀規(guī)則的前提下自由選擇課程，如，加州大學(xué)伯克利分校要求其“個(gè)人專業(yè)”涵蓋三個(gè)領(lǐng)域和學(xué)科，但具體選擇哪些課程則由學(xué)生來(lái)決定。

從結(jié)果來(lái)看，因?yàn)椤皞€(gè)人專業(yè)”為學(xué)生探索創(chuàng)新性的、跨學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域提供了機(jī)會(huì)，所以也隨之成為大學(xué)利用學(xué)生的智慧增加各校專業(yè)尤其是跨學(xué)科專業(yè)數(shù)量，甚至豐富與拓展現(xiàn)有學(xué)科或領(lǐng)域的一個(gè)重要途徑。例如，密歇根大學(xué)文理學(xué)院的“環(huán)境”、“神經(jīng)科學(xué)”、“組織研究”、“國(guó)際研究”等幾個(gè)最成功的跨學(xué)科項(xiàng)目和專業(yè)都源于學(xué)生在這些主題上創(chuàng)造“個(gè)人專業(yè)”的興趣。某個(gè)“個(gè)人專業(yè)”在最初制定之時(shí)可能只屬于那個(gè)申請(qǐng)與設(shè)計(jì)它的學(xué)生，然而當(dāng)它被學(xué)校批準(zhǔn)之后，就可以進(jìn)入到學(xué)校的專業(yè)目錄之內(nèi)，成為其他學(xué)生的選擇對(duì)象，專業(yè)選擇數(shù)量和類型也隨之得到拓展。由此也可以看出，在學(xué)生需求多元化的時(shí)代，如果大學(xué)能夠深入、細(xì)致地了解并且回應(yīng)學(xué)生的需求，專業(yè)類型乃至人才培養(yǎng)模式的多樣化往往就會(huì)在這個(gè)過(guò)程中自然而然生成并不斷發(fā)展。

三、“個(gè)人專業(yè)”的對(duì)象與申請(qǐng)程序

(一)“個(gè)人專業(yè)”的對(duì)象

從資料來(lái)看，“個(gè)人專業(yè)”所面對(duì)的是“現(xiàn)有的學(xué)系主修和跨學(xué)系項(xiàng)目無(wú)法充分滿足其學(xué)術(shù)興趣的學(xué)生”或者“教育目標(biāo)無(wú)法在既定的專業(yè)內(nèi)滿意地得到實(shí)現(xiàn)”的學(xué)生。比如，密歇根大學(xué)的“個(gè)人專業(yè)”就是為那些希望在文理學(xué)院接受一個(gè)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)項(xiàng)目——這種項(xiàng)目在目前的學(xué)系主修或跨系項(xiàng)目中無(wú)法獲取——訓(xùn)練的、有創(chuàng)新思想的、愛(ài)思考的學(xué)生提供的。換句話說(shuō)，如果學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣與需要能夠由現(xiàn)有的專業(yè)滿足，學(xué)校一般不同意其申請(qǐng)“個(gè)人專業(yè)”。再如，康奈爾大學(xué)文理學(xué)院規(guī)定，只有當(dāng)學(xué)生的興趣與任何現(xiàn)存的學(xué)系或?qū)I(yè)都不適應(yīng)的時(shí)候才可以設(shè)計(jì)一個(gè)“獨(dú)立專業(yè)”[27]。有的大學(xué)也明確告訴學(xué)生“個(gè)人專業(yè)”并不是學(xué)生的首選，比如密歇根大學(xué)要求學(xué)生首先要查閱文理學(xué)院所提供的廣泛的學(xué)科型專業(yè)、跨學(xué)科專業(yè)計(jì)劃以及文理學(xué)院對(duì)學(xué)位的要求，如果學(xué)生在現(xiàn)有的課程中找不到他們想要的，學(xué)生才可以與“個(gè)人專業(yè)”顧問(wèn)討論他們關(guān)于個(gè)人專業(yè)計(jì)劃的想法。也有少數(shù)大學(xué)提出了額外的要求，比如，普林斯頓大學(xué)規(guī)定“獨(dú)立主修項(xiàng)目”的申請(qǐng)者必須有一個(gè)良好的總體學(xué)習(xí)成績(jī)。

(二)“個(gè)人專業(yè)”的申請(qǐng)程序

一般來(lái)說(shuō)，“個(gè)人專業(yè)”的申請(qǐng)與確立程序包括確定興趣與目標(biāo)、發(fā)展設(shè)計(jì)、提出申請(qǐng)、審核與批準(zhǔn)、執(zhí)行與修改等環(huán)節(jié)。以加州大學(xué)戴維斯分校文理學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱“文理學(xué)院”)的“個(gè)人專業(yè)”為例：

首先要明確興趣。文理學(xué)院鼓勵(lì)學(xué)生在可能的興趣領(lǐng)域選擇一些低級(jí)的課程，以獲得一些初步的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，仔細(xì)閱讀學(xué)校現(xiàn)有專業(yè)的簡(jiǎn)要說(shuō)明，寫(xiě)下課程和目標(biāo)對(duì)學(xué)生而言有吸引力的專業(yè)，并在“學(xué)校概況一覽”中尋找接近這些興趣的課程。為了更好地明確興趣，文理學(xué)院還鼓勵(lì)學(xué)生與有相似興趣的教師、相關(guān)的職業(yè)顧問(wèn)、專業(yè)顧問(wèn)進(jìn)行交談。為了避免重復(fù)，同時(shí)也是為了尋找參考，學(xué)生還需要檢查本學(xué)院以及其他學(xué)院乃至其他大學(xué)之前是否已經(jīng)有學(xué)生建立了相似的專業(yè)。

其次是“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。這一階段的主要工作是：列出課程清單，并根據(jù)主題或覆蓋領(lǐng)域?qū)φn程進(jìn)行分組；考慮專業(yè)的主題，該主題要能概括出專業(yè)的焦點(diǎn)(focus)；就項(xiàng)目的統(tǒng)一主題、教育目標(biāo)以及它們?nèi)绾卧陧?xiàng)目中實(shí)現(xiàn)，寫(xiě)一份簡(jiǎn)短的陳述；從開(kāi)設(shè)了相關(guān)課程的院系中選擇兩名教師作為顧問(wèn)(其中文理學(xué)院的教師作為首席顧問(wèn)，另外一位作為第二顧問(wèn))，將先前所做的課程清單和目標(biāo)陳述帶給他們，并尋求他們的幫助，如選擇的課程是否合適，有沒(méi)有應(yīng)該添加或刪除的課程，等。在完成上述步驟后，學(xué)生可以約見(jiàn)文理學(xué)院院長(zhǎng)辦公室的一位顧問(wèn)，這位顧問(wèn)將會(huì)對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行技術(shù)性審查，并提出修改建議或推薦學(xué)生向其他教師咨詢。

最后是提交“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)計(jì)方案，并由學(xué)院“個(gè)人專業(yè)教師委員會(huì)”審定和批準(zhǔn)。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)包括以下八點(diǎn)：(1)提出的專業(yè)是否代表了一個(gè)已經(jīng)確認(rèn)的學(xué)科或研究領(lǐng)域？(2)提出的專業(yè)是否為現(xiàn)有的學(xué)系或跨學(xué)系專業(yè)所容納？如果是，仍然提出的理由是什么？(3)該專業(yè)的學(xué)術(shù)合理性，如課程是否互補(bǔ)和相關(guān)，從而確保一個(gè)統(tǒng)一的模式和焦點(diǎn)；(4)方案是否在專業(yè)焦點(diǎn)上太過(guò)寬泛或狹窄，或者違背了文理學(xué)院的專業(yè)特性而過(guò)于專業(yè)化？(5)個(gè)人陳述和課程選擇是否相輔相成？(6)對(duì)既定的目的而言，該方案是否能夠滿足，還是其他專業(yè)更加適合？(7)專業(yè)名稱是否能夠很好地描述這個(gè)專業(yè)？(8)在技術(shù)上是否正確，如學(xué)分要求與限制等。

四、對(duì)“個(gè)人專業(yè)”的反思

(一)“個(gè)人專業(yè)”適應(yīng)了學(xué)生的個(gè)性化需求

美國(guó)研究型大學(xué)非常尊重學(xué)生的個(gè)性化差異，并通過(guò)積極的制度設(shè)計(jì)來(lái)滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)術(shù)興趣與發(fā)展需要，“個(gè)人專業(yè)”就是其中一項(xiàng)滿足學(xué)生個(gè)性化需求、促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科探索的重要制度。之所以重視學(xué)生的個(gè)性化需求，主要因?yàn)橐韵聨讉€(gè)背景。

其一，以學(xué)生為中心的教育理念。根基于美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)根深蒂固的個(gè)人主義和以學(xué)生為中心的教育哲學(xué)基礎(chǔ)之上。20世紀(jì)初，以杜威為首的實(shí)用主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育過(guò)程中的中心地位和權(quán)利，成為教育理論中“學(xué)生中心論”發(fā)展的最高階段。這是“個(gè)人專業(yè)”在美國(guó)高校中普遍存在的思想背景。其二，學(xué)習(xí)自由的大學(xué)理念。德國(guó)大學(xué)教學(xué)自由理念和制度從19世紀(jì)后期被移植到北美洲。“個(gè)人專業(yè)”作為“學(xué)習(xí)自由”的重要表現(xiàn)，體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)自由的理念和精神。其三，高等教育大眾化的影響。在大眾化時(shí)期，高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)大，學(xué)生群體相對(duì)于精英高等教育時(shí)期更趨多元化，從而要求高校為學(xué)生提供多樣化的教育選擇，包括設(shè)計(jì)“個(gè)人專業(yè)”的機(jī)會(huì)。此外，高等教育大眾化促進(jìn)了高等教育市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)。為了獲得優(yōu)質(zhì)的生源或足夠的生源，各個(gè)高校都努力貼近學(xué)生的需要，為學(xué)生提供個(gè)性化的課程、專業(yè)，從而在競(jìng)爭(zhēng)中贏得優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，在大眾化時(shí)期，高等教育的消費(fèi)主義思想愈發(fā)濃厚，學(xué)生作為“消費(fèi)者”，有權(quán)決定自己的學(xué)習(xí)，要求獲得更好的服務(wù)?？梢钥闯?，美國(guó)研究型大學(xué)通過(guò)設(shè)置“個(gè)人專業(yè)”以適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需求，既是以學(xué)生為中心的教育理念、學(xué)生擁有學(xué)習(xí)自由的大學(xué)理念使然，又是應(yīng)對(duì)高等教育大眾化形勢(shì)和挑戰(zhàn)的必然選擇。

(二)“個(gè)人專業(yè)”彰顯了研究型大學(xué)資源優(yōu)勢(shì)

“個(gè)人專業(yè)”是美國(guó)研究型大學(xué)提供符合其個(gè)性和特色、能利用其獨(dú)特資源的本科教育的重要體現(xiàn)[28]。學(xué)科齊全、從事高層次的研究生教育、致力于創(chuàng)造知識(shí)且科學(xué)研究條件優(yōu)越、實(shí)力強(qiáng)大是美國(guó)研究型大學(xué)的重要特征。然而，美國(guó)研究型大學(xué)的這些資源優(yōu)勢(shì)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)特色。正如博耶研究型大學(xué)本科教育委員會(huì)(The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，以下簡(jiǎn)稱“博耶委員會(huì)”)所指出的那樣，研究型大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)智力生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，研究和發(fā)現(xiàn)是大學(xué)每個(gè)學(xué)者——教師或者學(xué)生——的共同目標(biāo)和任務(wù)，大學(xué)中的每個(gè)人也都應(yīng)該是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者。研究型大學(xué)還要有一個(gè)教學(xué)和科研相結(jié)合的氛圍：在這個(gè)氛圍中，教師和學(xué)生的相互交流與合作使得學(xué)術(shù)和智力環(huán)境健康、繁榮。不幸的是，研究型大學(xué)常常是追求知識(shí)的群島而不是連接的、整合的群體。在過(guò)去的五十年，這種分裂在迅速增加。比如，在許多大學(xué)，研究人員和本科生不能相互交流，教師和研究人員被分為兩組。即使學(xué)生涉及到很窄領(lǐng)域中的技術(shù)研究工作，也常常不會(huì)注意到多個(gè)學(xué)科間的重疊與混合。為此，博耶委員會(huì)在報(bào)告中指出：“研究和發(fā)現(xiàn)的共同目標(biāo)應(yīng)該把各分散的部分結(jié)合起來(lái)形成一個(gè)整體。”[29]“個(gè)人專業(yè)”以學(xué)生獨(dú)特的學(xué)術(shù)興趣為主題，將分散在不同學(xué)科、不同院系的課程、師資等資源聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間的交叉與融合，充分利用了研究型大學(xué)學(xué)科門(mén)類一般較為齊全的資源優(yōu)勢(shì)。與此同時(shí)，“個(gè)人專業(yè)”的原創(chuàng)性決定了它的主題較為新穎乃至更具前沿性，這也使得其學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出更多的未知性，學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出更強(qiáng)的探究性。很明顯，這又是對(duì)研究型大學(xué)優(yōu)越科研條件的利用。

(三)“個(gè)人專業(yè)”的實(shí)現(xiàn)源于體制機(jī)制保障

“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)置和運(yùn)行是一項(xiàng)系統(tǒng)性工作，需要高等教育體制、機(jī)制的保障。具體來(lái)說(shuō)，美國(guó)研究型大學(xué)“個(gè)人專業(yè)”實(shí)現(xiàn)背后的體制、機(jī)制主要包括三點(diǎn)。一是大學(xué)擁有專業(yè)設(shè)置自主權(quán)。“個(gè)人專業(yè)”發(fā)展如何，與國(guó)家的專業(yè)設(shè)置制度是否合理有很大關(guān)系。美國(guó)是一個(gè)高度分權(quán)的國(guó)家，專業(yè)設(shè)置作為高校一項(xiàng)重要的學(xué)術(shù)工作，長(zhǎng)期以來(lái)一直被認(rèn)為高校自己的事務(wù)，高校隨之擁有了自主設(shè)置專業(yè)的空間。美國(guó)沒(méi)有統(tǒng)一的專業(yè)目錄，其“教學(xué)項(xiàng)目分類”(Classification of Instructional Programs，CIP)是由美國(guó)教育部國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心開(kāi)發(fā)的教學(xué)項(xiàng)目分類編碼方案。不同于中國(guó)的專業(yè)目錄既用于教育統(tǒng)計(jì)，也作為大學(xué)設(shè)置和調(diào)整專業(yè)、實(shí)施人才培養(yǎng)的依據(jù)，CIP只是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)計(jì)編碼工具，并不是官方組織或批準(zhǔn)的項(xiàng)目的規(guī)定性目錄[30]。二是大學(xué)合理的專業(yè)選擇制度。選擇“個(gè)人專業(yè)”不能只圖“新鮮”，沒(méi)有足夠的興趣，學(xué)習(xí)質(zhì)量就不能保證，而了解自身的興趣需要一個(gè)接觸、探索和了解的過(guò)程。美國(guó)研究型大學(xué)一般在大二下或大三上確定專業(yè)，其目的就是給學(xué)生一個(gè)充分接觸和了解的機(jī)會(huì)，并讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中確定自己的學(xué)術(shù)興趣，從而做到所學(xué)即所好。三是教師的自由流動(dòng)和聯(lián)合聘任制度?！皞€(gè)人專業(yè)”的運(yùn)行需要多個(gè)學(xué)科的教師，這就需要大學(xué)“不將學(xué)科組織成員固定在某一學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)，允許學(xué)科組織成員根據(jù)課題需要和個(gè)人研究志向自由選擇各類學(xué)科組織。”[31]從樣本高?？?，賓夕法尼亞大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)最為典型，其法學(xué)院的教師超過(guò)一半為法學(xué)院與賓夕法尼亞大學(xué)其他學(xué)院聯(lián)合聘任或?qū)儆谄渌麑W(xué)院[32]。

五、對(duì)中國(guó)高校的啟示

研究發(fā)現(xiàn)，“個(gè)人專業(yè)”并非美國(guó)一兩所研究型大學(xué)的個(gè)別行為，而是一個(gè)較為普遍的存在。雖然中國(guó)北京大學(xué)也有“一個(gè)人的專業(yè)”，但這是源于就讀人數(shù)而非專業(yè)性質(zhì)[33]。對(duì)中國(guó)高校尤其是研究型大學(xué)而言，美國(guó)研究型大學(xué)“個(gè)人專業(yè)”及其特點(diǎn)主要提供了如下啟示：

第一，回歸綜合性大學(xué)辦學(xué)初心，為學(xué)生提供綜合性教育平臺(tái)。從美國(guó)研究型大學(xué)的情況看，“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)置正是利用了其綜合性的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和研究型的功能優(yōu)勢(shì)。反觀中國(guó)現(xiàn)實(shí)，雖然很多大學(xué)(包括當(dāng)初的單科性學(xué)院)從學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)看，已經(jīng)是綜合性大學(xué)或多科性大學(xué)了，但整個(gè)中國(guó)高等教育還是按照歷史的慣性在走，沒(méi)有跳出原來(lái)的專業(yè)教育模式[34](8)。這直接體現(xiàn)在中國(guó)大學(xué)的專業(yè)類型上，即跨學(xué)科專業(yè)、“個(gè)人專業(yè)”的缺失。導(dǎo)致這一問(wèn)題的重要原因在于很多大學(xué)對(duì)辦綜合性大學(xué)的目的并不清楚，似乎綜合就是好的。究竟為什么要辦綜合性大學(xué)？對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，綜合性意味著什么？綜合性大學(xué)該給予學(xué)生什么？從人才培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)，判斷一所大學(xué)是不是綜合性大學(xué)的根本標(biāo)準(zhǔn)又是什么？對(duì)這些問(wèn)題，不少大學(xué)是模糊的，導(dǎo)致它們還是按照單科性或多科性高校辦學(xué)。事實(shí)上，“辦綜合性大學(xué)最根本的意圖是為所有的學(xué)生提供一個(gè)綜合性的教育平臺(tái)，讓各種學(xué)科的教育資源匯聚到一起，能夠?yàn)樗袑W(xué)生享用。作為一所綜合性大學(xué)的學(xué)生，只要想接受任何院系的教育和課程，就可以選修它們的課程，各院系都應(yīng)當(dāng)提供方便并保證這種需求。”[35]因此，要推進(jìn)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，包括“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)置與發(fā)展，首先要回歸綜合性大學(xué)的辦學(xué)初心，為學(xué)生提供綜合性的教育平臺(tái)，創(chuàng)造綜合性的教育氛圍，讓學(xué)生可以自由地對(duì)各個(gè)學(xué)科的教育資源進(jìn)行瀏覽、體驗(yàn)、選擇和組合。

第二，回應(yīng)學(xué)生個(gè)性化需求，重視“個(gè)人專業(yè)”的設(shè)置與開(kāi)發(fā)。“個(gè)人專業(yè)”是美國(guó)極具特色的本科人才培養(yǎng)制度，它以滿足學(xué)生特殊的學(xué)習(xí)需求為主旨，其建立是對(duì)大學(xué)已有的可供選擇的專業(yè)不足的一種補(bǔ)充[36]。從設(shè)置緣由看，美國(guó)研究型大學(xué)之所以對(duì)“個(gè)人專業(yè)”非常重視，在很大程度上是因?yàn)閷?duì)學(xué)生個(gè)性化需求的重視。反觀中國(guó)大學(xué)，仍然是國(guó)家學(xué)科專業(yè)目錄制定的專業(yè)一統(tǒng)天下[37]?！皞€(gè)人專業(yè)”的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于美國(guó)研究型大學(xué)。從需求的角度而言，滯后的原因主要就在于或沒(méi)有充分地認(rèn)識(shí)到學(xué)生對(duì)“個(gè)人專業(yè)”的需求，或沒(méi)有及時(shí)、有力地采取相應(yīng)的制度設(shè)計(jì)回應(yīng)這種需求。因此，專業(yè)設(shè)置不僅應(yīng)考慮學(xué)科邏輯、社會(huì)邏輯，還要考慮學(xué)生邏輯，走進(jìn)學(xué)生，了解學(xué)生需求，并將了解到的需求作為新興的“個(gè)人專業(yè)”的生長(zhǎng)點(diǎn)。要做到這一點(diǎn)，從教育理念來(lái)說(shuō)，應(yīng)樹(shù)立合理的教育目的價(jià)值取向，應(yīng)克服傳統(tǒng)的社會(huì)本位價(jià)值取向，把滿足人的需要和社會(huì)的需要結(jié)合起來(lái)，特別是給予人的個(gè)性發(fā)展及其需要更多的重視。從大學(xué)理念來(lái)說(shuō)，理想的大學(xué)教育應(yīng)該是去主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的合理需求，而非讓學(xué)生一味被動(dòng)地適應(yīng)學(xué)校提供的教育。從高等教育發(fā)展階段來(lái)看，多元化是大眾和普及化高等教育時(shí)期的一個(gè)重要特征，特別是面對(duì)多元化的學(xué)生群體及其特征，大學(xué)的人才培養(yǎng)模式也應(yīng)隨之做出改革，即從單一、統(tǒng)一到多樣、差別轉(zhuǎn)變。

第三，立足高等教育與“個(gè)人專業(yè)”特性，合理設(shè)計(jì)課程體系。課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的主要手段和媒介，是“個(gè)人專業(yè)”的必要組成要素，課程體系的好壞將直接影響到“個(gè)人專業(yè)”培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，因此設(shè)計(jì)一套合理的課程體系同樣至關(guān)重要。借鑒美國(guó)研究型大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)大學(xué)在設(shè)計(jì)“個(gè)人專業(yè)”課程體系時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

其一，要符合高等教育的特性，重視“個(gè)人專業(yè)”學(xué)生的通識(shí)教育。雖然有學(xué)者將高等教育界定為“建立在中等教育基礎(chǔ)上的各類專業(yè)教育”，但如果將高等教育單純理解為專業(yè)教育就會(huì)走向教育的片面[38]。然而，目前中國(guó)的專業(yè)教育模式仍然沒(méi)有得到太大的改觀，表現(xiàn)在課程上就是“各專業(yè)教學(xué)計(jì)劃除公共必修課和基礎(chǔ)課外，其它都是專業(yè)范圍的課程。”[39]因此，在短時(shí)間內(nèi)無(wú)法對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行整體改革的情況下，可以在小范圍內(nèi)對(duì)“個(gè)人專業(yè)”的通識(shí)教育進(jìn)行重點(diǎn)設(shè)計(jì)。

其二，“個(gè)人專業(yè)”不是課程自由松散式的組合，而是一個(gè)經(jīng)過(guò)科學(xué)架構(gòu)，有邏輯、有結(jié)構(gòu)的課程整體。因此，大學(xué)要明確規(guī)定“個(gè)人專業(yè)”的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)規(guī)則，并對(duì)學(xué)生在方案中是否確定了“個(gè)人專業(yè)”聚焦的中心或統(tǒng)一的主題并圍繞該主題設(shè)置一定的課程進(jìn)行重點(diǎn)考察。

其三，要符合“個(gè)人專業(yè)”的特性，賦予學(xué)生跨學(xué)科組織課程的任務(wù)與權(quán)利?！皞€(gè)人專業(yè)”作為個(gè)性化、原創(chuàng)性的專業(yè)，是學(xué)校實(shí)施跨學(xué)科人才培養(yǎng)和學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一種重要形式。通過(guò)這種形式，學(xué)生在遵守一定規(guī)則的基礎(chǔ)上，在教師的指導(dǎo)之下，圍繞一個(gè)統(tǒng)一的主題，利用研究型大學(xué)學(xué)科綜合的優(yōu)勢(shì)，從多個(gè)學(xué)科、院系組織課程。如果“個(gè)人專業(yè)”的課程體系還是以某一學(xué)科的課程為主，那無(wú)疑偏離了自由選擇的內(nèi)涵和跨學(xué)科的屬性。這就需要大學(xué)提供覆蓋眾多學(xué)科的豐富課程作為保障，如果僅靠一個(gè)學(xué)院或?qū)W系，很難有足夠的力量提供學(xué)科和門(mén)數(shù)如此之多的課程。因此，大學(xué)需要打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)課程高度共享。

第四，針對(duì)“個(gè)人專業(yè)”需求，做好專業(yè)設(shè)置與運(yùn)行保障工作。個(gè)人專業(yè)不僅是一個(gè)專業(yè)種類，而且還代表著一種專業(yè)設(shè)置和管理的不同體制。從其對(duì)保障方面的需求及中國(guó)高等教育面臨的問(wèn)題看，當(dāng)前應(yīng)重點(diǎn)解決以下三個(gè)問(wèn)題：

一是“個(gè)人專業(yè)”設(shè)置的可能性問(wèn)題。當(dāng)前，中國(guó)大學(xué)“個(gè)人專業(yè)”缺失與專業(yè)設(shè)置制度不合理亦有很大關(guān)系，突出表現(xiàn)為中國(guó)的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》不僅是大學(xué)設(shè)置和調(diào)整專業(yè)、實(shí)施人才培養(yǎng)的依據(jù)，而且該目錄還按照傳統(tǒng)的學(xué)科門(mén)類劃分專業(yè)，缺乏學(xué)生個(gè)體的維度[40]。因此，應(yīng)真正落實(shí)大學(xué)專業(yè)設(shè)置自主權(quán)，從而通過(guò)制度變革為“個(gè)人專業(yè)”提供生存與發(fā)展空間。

二是專業(yè)選擇的時(shí)間問(wèn)題。要保障“個(gè)人專業(yè)”的修習(xí)質(zhì)量，使學(xué)生明確其學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展需要是重要一環(huán)。為此，中國(guó)大學(xué)應(yīng)推遲專業(yè)選擇的時(shí)間，比如，可從目前的入學(xué)前改為入學(xué)一到兩年之后，從而使學(xué)生在專業(yè)選擇過(guò)程中接觸和探索不同的學(xué)科或領(lǐng)域而不是在一無(wú)所知的情況下就倉(cāng)促?zèng)Q定。

三是包括課程、教師等在內(nèi)的教育資源共享問(wèn)題。打破課程的學(xué)科專業(yè)壁壘，實(shí)現(xiàn)課程跨學(xué)科共享對(duì)“個(gè)人專業(yè)”的運(yùn)轉(zhuǎn)極為關(guān)鍵。具體來(lái)說(shuō)，就是努力打破五個(gè)“截然分開(kāi)”：“選修課與必修課截然分開(kāi)，主修專業(yè)與輔修專業(yè)截然分開(kāi)，不同院系之間的課程截然分開(kāi)，本科生與研究生課程截然分開(kāi)，短學(xué)期與長(zhǎng)學(xué)期的課程截然分開(kāi)?！盵34](8)如果能夠做到這一點(diǎn)，雖然課程總量沒(méi)變，但學(xué)生所能選擇的余地卻能大大提高，跨學(xué)科組織課程也才隨之成為可能。與此同時(shí)，課程資源跨學(xué)科共享又隨之對(duì)教師的自由流動(dòng)提出了要求。對(duì)中國(guó)大學(xué)而言，就是要打破教師的學(xué)院和專業(yè)隸屬，允許他們?cè)谌７秶鷥?nèi)自由教學(xué)，并做好業(yè)務(wù)考核、成果認(rèn)證、職稱評(píng)聘等相關(guān)配套制度設(shè)計(jì)。