中西語(yǔ)言文化思維差異對(duì)高職英語(yǔ)寫作的影響與啟示

劉 芬

(廣州城市職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州510405)

語(yǔ)言是思維和文化的載體和主要表現(xiàn)形式。中西截然相反的思維特征使英漢兩種語(yǔ)言在詞匯、句型、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等方面都存在較大差異，也對(duì)中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)寫作產(chǎn)生較大影響。

目前高職英語(yǔ)寫作教學(xué)內(nèi)容著重英語(yǔ)信函、商務(wù)報(bào)告等應(yīng)用文寫作，教學(xué)側(cè)重文本格式和套語(yǔ)套話，涉及謀篇布局的傳統(tǒng)記敘文和議論文教學(xué)相對(duì)較少；對(duì)于寫作評(píng)價(jià)，教師往往將寫作文本當(dāng)作最終成品進(jìn)行剖析，忽視了學(xué)生在寫作過(guò)程中的構(gòu)思等思維活動(dòng)，這些做法其實(shí)并未促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的理解，也忽略了學(xué)生對(duì)中西語(yǔ)言文化差異的敏感度、邏輯性等思辨能力的培養(yǎng)，并未真正解決學(xué)生的英語(yǔ)寫作輸出能力問(wèn)題。

因此，高職英語(yǔ)寫作不僅是學(xué)生對(duì)詞匯、語(yǔ)法、格式套話的大量輸入，更應(yīng)是他們對(duì)中西語(yǔ)言文化內(nèi)涵、思維模式的深度理解和表達(dá)。

1 英語(yǔ)寫作中的中西語(yǔ)言文化思維差異

1.1 詞匯文化思維差異

詞匯是文化特征直接、生動(dòng)的反映。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，對(duì)詞匯語(yǔ)義的理解離不開其背后文化涵義的了解，如英語(yǔ)中的名詞化現(xiàn)象就是一個(gè)值得探討的詞匯思維例子，具有顯著的語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)用學(xué)價(jià)值。

名詞化是創(chuàng)造語(yǔ)法隱喻唯一而強(qiáng)大的機(jī)制[1]，是英語(yǔ)中常見的一種語(yǔ)言學(xué)現(xiàn)象，在書面語(yǔ)中應(yīng)用非常廣泛。名詞化本身可以視為一個(gè)過(guò)程，在此過(guò)程中，原來(lái)由動(dòng)詞、形容詞、副詞、小句等所表達(dá)的過(guò)程、關(guān)系、特征等用名詞或名詞短語(yǔ)表示出來(lái)，不提及時(shí)態(tài)和情態(tài)，且通常不指出事件的參與者，這樣就削弱了具體的動(dòng)作特征，增強(qiáng)了抽象的靜態(tài)特征，使表達(dá)精確簡(jiǎn)潔，并達(dá)到意義客觀化的目的，這是西方人以理服人的科學(xué)思維習(xí)慣的體現(xiàn)[2]。

而中國(guó)人通常以本我為中心來(lái)認(rèn)識(shí)世界，注重具體，強(qiáng)調(diào)知覺感受，形象和情感思維明顯，因而在用詞方面喜歡用人做主語(yǔ)，用動(dòng)詞來(lái)凸顯過(guò)程，用形容詞來(lái)表達(dá)情感。如英文“This is due to the availability of better treatment in the welldeveloped cities”，用漢語(yǔ)表達(dá)是“這是由于在發(fā)達(dá)的城市里，人們能得到更好的治療”，英語(yǔ)中的“availability”這一名詞在漢語(yǔ)中變成了“主語(yǔ)+過(guò)程”的結(jié)構(gòu)，而且主語(yǔ)是“人們”，這樣更符合漢語(yǔ)的思維和表達(dá)習(xí)慣。

高職學(xué)生習(xí)慣用一一對(duì)應(yīng)的漢英釋義去記憶英語(yǔ)單詞，而沒有根據(jù)其文化背景、思維習(xí)慣和英語(yǔ)解釋去理解詞義，導(dǎo)致他們?cè)谟⒄Z(yǔ)寫作時(shí)很難用地道的英文表示出來(lái)，特別是名詞化的使用成為一大思維難點(diǎn)。例如，學(xué)生在用英語(yǔ)表達(dá)“賓客可免費(fèi)使用戶外游泳池”時(shí)，由于受母語(yǔ)思維影響，習(xí)慣寫成“The guests in our hotel can use the swimming pool outdoors for free”，而不是采用更地道的英文表達(dá)“The guests in our hotel have free access to the swimming pool”。同樣，在表示“……很重要”時(shí)，絕大部分學(xué)生都采用“very important”、“vital”、“significant”等形容詞，而很少想到“be of great importance/ significance ”這樣的名詞化結(jié)構(gòu)，從而導(dǎo)致用詞單一乏味、句式缺少變化等典型寫作缺陷。

名詞化在英語(yǔ)寫作中運(yùn)用廣泛，可以優(yōu)化語(yǔ)句結(jié)構(gòu)、豐富表達(dá)手段、突顯話語(yǔ)主題，同時(shí)增強(qiáng)表達(dá)的客觀性、公正性和權(quán)威性，最終達(dá)到提升語(yǔ)篇交際效果的目的。在寫作教學(xué)中，有必要促進(jìn)學(xué)生對(duì)名詞化等語(yǔ)法隱喻的深度理解和中西思維差異的了解。

1.2 句型文化思維差異

在句型表達(dá)方面，中國(guó)人習(xí)慣彈性思維，思考問(wèn)題偏多維多角度，所以漢語(yǔ)句子是離散和塊狀的。在句式上，漢語(yǔ)往往是用以人為代表的有靈名詞充當(dāng)主語(yǔ)，主動(dòng)句多，體現(xiàn)出國(guó)人在思維模式上重人稱、形象性，強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)的特點(diǎn)。

西方人是線性思維，所以英文句子大多是勾連、連續(xù)的，在思維模式上具有重物稱、客觀性和理性的特點(diǎn)，反映在語(yǔ)言表達(dá)方式上通常以客體為論述出發(fā)點(diǎn)，具體在句式上表現(xiàn)為多用無(wú)生命的物體或抽象概念充當(dāng)主語(yǔ)，即“無(wú)靈主語(yǔ)句”。

“無(wú)靈主語(yǔ)句”是指句子由無(wú)靈主語(yǔ)和有靈謂語(yǔ)組成，或者由雖在指稱意義上不具外顯生命性，但在陳述意義上具有內(nèi)含生命性的名詞化主語(yǔ)構(gòu)成，通過(guò)生命性概念的跨域映射而成的一種隱喻表達(dá)方式[3]，如“The past decades have witnessed tremendous progress in China.” 和“It is generally considered unwise to give children whatever they want.”這樣的無(wú)靈主語(yǔ)句在英文中俯拾皆是。但在中文中，往往用“最近幾十年，中國(guó)發(fā)生了巨大的變化”；“人們通常認(rèn)為，小孩子要什么大人就給什么這樣的做法是很不明智的?！边@樣典型有靈主語(yǔ)加有靈謂語(yǔ)來(lái)表述這些含義。

類似上文中的無(wú)靈主語(yǔ)句是獨(dú)具特色的英語(yǔ)句型，在書面語(yǔ)篇中運(yùn)用廣泛，體現(xiàn)出英語(yǔ)語(yǔ)言言簡(jiǎn)意賅、生動(dòng)形象的特點(diǎn)。由于中西思維方式的差異，這類句型也成了我國(guó)高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，他們?cè)趯懽髦泻苌儆幸庾R(shí)地使用這種表達(dá)方式，往往習(xí)慣性地用中式思維去理解和表述，如經(jīng)常使用“People think/ believe……”等句型。因此，在寫作教學(xué)實(shí)踐中，有必要幫助學(xué)生理解漢英句型中隱含的思維差異，培養(yǎng)英語(yǔ)寫作思維模式，使書面語(yǔ)言表達(dá)更地道、流暢。

1.3 篇章文化思維差異

對(duì)于英語(yǔ)篇章中的語(yǔ)言文化思維，Robert Kaplan在1966年《跨文化教育中的文化思維模式》一文中指出：“英語(yǔ)的思維是‘線性’分布的，重視‘形合’，屬于線性演繹思維和歸納思維，重視思辨能力的發(fā)展”。[4]

自古以來(lái)，西方世界便一直有研究事物的因果關(guān)系、揭示事物現(xiàn)象的傳統(tǒng)，邏輯思維發(fā)展完善、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)設(shè)置嚴(yán)謹(jǐn)、語(yǔ)序排列清晰分明。這種線性思維在英語(yǔ)議論文中體現(xiàn)得尤為突出。議論文段落之間邏輯性強(qiáng)，有顯性的各種連詞或句型表示原因、結(jié)果、遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折等，對(duì)文段進(jìn)行銜接。每一段都有明確的中心思想，通常采用主題句加拓展句的模式，從主題句展開，接著是一系列的次主題，并加以舉例論證，以此來(lái)發(fā)展和拓展主題思想，屬于演繹式語(yǔ)篇。

而漢語(yǔ)是一種不注重形態(tài)的語(yǔ)言體系，其思維是“離散”的，語(yǔ)序具有自然屬性，語(yǔ)言的組織方式具有較大的隨意性，主體意愿反映世界；句式結(jié)構(gòu)豐富多樣，不重事情的因果與邏輯，也不注重關(guān)聯(lián)詞的運(yùn)用，主要通過(guò)語(yǔ)句和段落中隱含的邏輯關(guān)系及上下文的語(yǔ)義來(lái)表達(dá)含義，重視“意合”。在漢語(yǔ)中，只要保持上下語(yǔ)義清晰，省略主、謂語(yǔ)及關(guān)聯(lián)詞均可接受，且能被無(wú)障礙理解，因而漢語(yǔ)被稱為一種“形散神不散”的語(yǔ)言。

英漢篇章中的思維文化差異使中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)寫作時(shí)存在明顯的不適應(yīng)。由于受螺旋式思維模式和含蓄中國(guó)傳統(tǒng)文化影響，學(xué)生在英語(yǔ)寫作中主題表達(dá)不清晰，迂回式的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)較普遍，缺乏邏輯性和連貫性[5]。在議論文寫作中，很多學(xué)生喜歡在開頭引入一大段背景信息作為文章的鋪墊，最后提出論點(diǎn)；不習(xí)慣用連詞，或是生搬硬套一些固定連詞，如“first”, “second”, “third”等，不會(huì)根據(jù)語(yǔ)境和上下文靈活變通且難理解各種連詞間細(xì)微的差別；對(duì)分論點(diǎn)進(jìn)行論述時(shí)常習(xí)慣性采取歸納式而非演繹式論證方法；喜歡引經(jīng)據(jù)典，而不是科研實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)或真實(shí)案例支撐，細(xì)節(jié)拓展不夠，因而導(dǎo)致論述缺乏說(shuō)服力和思辨能力。

2 中西語(yǔ)言文化思維差異對(duì)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示

在目前的高職英語(yǔ)寫作教學(xué)中，由于過(guò)多注重實(shí)用性，教學(xué)重點(diǎn)仍放在詞匯和語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)上，學(xué)生往往把學(xué)習(xí)、記憶單詞擺在了首位，機(jī)械套用各種樣板句型，導(dǎo)致英語(yǔ)思維和文化素養(yǎng)存在缺陷。教師應(yīng)改變這種治標(biāo)不治本的陳舊方式，提高對(duì)語(yǔ)言思維文化本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生理解中西語(yǔ)言文化思維差異，有意識(shí)地提升思辨能力，使英語(yǔ)寫作符合英語(yǔ)國(guó)家思維與文化規(guī)約。

2.1 認(rèn)識(shí)中西語(yǔ)言文化思維差異

語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙與其說(shuō)是語(yǔ)言上的，不如說(shuō)是思維上的。在寫作教學(xué)中，需要教師根據(jù)高職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)科要求，通過(guò)各種方法引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)英漢語(yǔ)言在詞匯、句型、篇章結(jié)構(gòu)等方面的思維及文化差異，并有意識(shí)地進(jìn)行英漢兩種思維模式的對(duì)比，掌握恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，逐漸培養(yǎng)起英語(yǔ)思維模式，按照英語(yǔ)思維習(xí)慣進(jìn)行遣詞造句和謀篇布局。

在詞匯教學(xué)上，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換詞匯教學(xué)的傳統(tǒng)觀念，從詞語(yǔ)內(nèi)涵、思維文化上加深學(xué)生的理解，強(qiáng)調(diào)詞語(yǔ)的語(yǔ)用場(chǎng)合，要求學(xué)生掌握詞匯的詞性和句法功能，熟練英語(yǔ)詞匯習(xí)慣性搭配，熟悉隱含的文化內(nèi)涵，從而在真正意義上掌握英語(yǔ)詞匯的意義及使用。

在句型方面，教師可通過(guò)學(xué)生的寫作文本句型進(jìn)行范例講解，使學(xué)生經(jīng)過(guò)討論、分析與概括，不僅理解到同伴與自己的語(yǔ)法規(guī)范式錯(cuò)誤，而且能從思維文化深層內(nèi)涵尋找、總結(jié)原因；通過(guò)展示正確地道的句型范例，啟發(fā)學(xué)生去感受、體會(huì)英語(yǔ)與漢語(yǔ)在句型結(jié)構(gòu)上的不同。

在篇章結(jié)構(gòu)上，教師應(yīng)加強(qiáng)中西思維文化對(duì)比知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)英語(yǔ)語(yǔ)言思維模式和跨文化意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)思維文化差異的敏感度，實(shí)現(xiàn)中西思維模式的自然切換，培養(yǎng)用英語(yǔ)思維表達(dá)思想的習(xí)慣。

作為一種語(yǔ)言綜合性表達(dá)能力，英語(yǔ)寫作不但要求學(xué)習(xí)者具有詞匯和句型熟練表達(dá)等語(yǔ)言能力，還要有語(yǔ)篇能力和策略能力等語(yǔ)用能力。因此，高職英語(yǔ)寫作教學(xué)不能局限于語(yǔ)言教學(xué)本身，只包括詞匯、語(yǔ)法、篇章結(jié)構(gòu)等基本層面的教學(xué)內(nèi)容，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言深層的文化和思維內(nèi)涵，包括思維方式、價(jià)值觀念、道德規(guī)范等，在教學(xué)中充分融入思維文化內(nèi)容，使學(xué)生真正理解語(yǔ)言的本質(zhì)和內(nèi)涵，具備較高的遣詞造句能力以及用英語(yǔ)思維方式表達(dá)思想的能力，使寫作行文符合英語(yǔ)國(guó)家的文化和語(yǔ)言習(xí)慣。

2.2 培養(yǎng)英語(yǔ)寫作思辨能力

英語(yǔ)寫作思辨能力是一種高級(jí)心理活動(dòng)[6]，是指寫作者在寫作過(guò)程中能準(zhǔn)確運(yùn)用英語(yǔ)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行客觀、理性和多維度地分析與評(píng)價(jià)，結(jié)合實(shí)例闡述問(wèn)題、解釋原因并提出解決方案的能力。

由于中西語(yǔ)言文化思維差異，中國(guó)思維不像西方思維具有濃厚的實(shí)證、理性和思辨的特點(diǎn)，學(xué)校教育長(zhǎng)期以來(lái)也缺乏思維方面的訓(xùn)練，導(dǎo)致中國(guó)學(xué)生的思辨能力嚴(yán)重不足，特別是在英語(yǔ)寫作中尤為明顯，特別是議論文寫作要遠(yuǎn)遜于應(yīng)用文，具體表現(xiàn)在文章思想內(nèi)容簡(jiǎn)單膚淺、細(xì)節(jié)支撐薄弱、缺乏主題思想和核心論點(diǎn)、缺乏獨(dú)立看問(wèn)題的視角等能力，導(dǎo)致議論文內(nèi)容貧乏空洞。這種現(xiàn)象正是缺乏思辨能力的體現(xiàn)，即黃源深教授所說(shuō)的“思辨的缺席”[7]。

在寫作教學(xué)中，很多教師對(duì)詞匯和句型的教學(xué)也是單一的漢英釋義，學(xué)生進(jìn)行大量記憶，缺乏邏輯思維與理性思考。對(duì)學(xué)生寫作內(nèi)容的評(píng)價(jià)，目前我國(guó)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)評(píng)價(jià)仍以“寫作結(jié)果”為明顯導(dǎo)向，即對(duì)學(xué)生的寫作成品進(jìn)行評(píng)價(jià)，側(cè)重于成品作文的表層錯(cuò)誤和語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，缺乏對(duì)寫作思維認(rèn)知過(guò)程的研究與監(jiān)控，忽略了寫作過(guò)程中構(gòu)思與思辨能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)效果甚微。

思辨能力遵循從外部心理間的社會(huì)活動(dòng)層面向內(nèi)部心理的活動(dòng)層面轉(zhuǎn)化這樣一個(gè)發(fā)展過(guò)程，且與專業(yè)性課程教學(xué)相結(jié)合的模式最有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思辨能力[8]。在高職英語(yǔ)寫作教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)寫作的外部因素如課程目標(biāo)和教師作用都非常重要。首先必須確立以思辨能力為導(dǎo)向的英語(yǔ)寫作課程培養(yǎng)目標(biāo)，而不能主要側(cè)重應(yīng)用文寫作，要注重培養(yǎng)學(xué)生真正運(yùn)用英語(yǔ)的能力，而不是簡(jiǎn)單背誦和套語(yǔ)套話的運(yùn)用。其次，在教學(xué)內(nèi)容上，教師應(yīng)在教學(xué)中加強(qiáng)論辯結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，將其貫穿于課程教學(xué)全過(guò)程，提高學(xué)生的分析、比較、綜合、抽象、概括等形式的邏輯思維能力和辯證能力。第三，應(yīng)推行以思辨能力為核心的英語(yǔ)寫作考核與評(píng)價(jià)機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)生的自我認(rèn)知，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)元語(yǔ)言功能發(fā)展，并通過(guò)反復(fù)練習(xí)，最終將思辨能力內(nèi)化成自己思維的一部分。

2.3 提升母語(yǔ)文化素養(yǎng)

以上分析可見，中文思維在英語(yǔ)寫作中的干擾不言而喻，但也有越來(lái)越多的研究者達(dá)成了通曉外語(yǔ)首先要精通母語(yǔ)這一共識(shí)。從認(rèn)知角度看，外語(yǔ)認(rèn)知能力會(huì)因母語(yǔ)影響得到促進(jìn)，因而提升母語(yǔ)素養(yǎng)對(duì)培養(yǎng)英語(yǔ)寫作思維有很大促進(jìn)作用。在對(duì)中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫作能力影響因素研究中發(fā)現(xiàn)，漢英寫作能力之間存在正比關(guān)系，即學(xué)生的漢語(yǔ)寫作水平越高，其英語(yǔ)寫作水平也相應(yīng)越高。

近年寫作中的有聲思維檢測(cè)研究表明，中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)寫作中母語(yǔ)思維的參與量要大大高于英語(yǔ)思維參與量，較低水平學(xué)習(xí)者使用母語(yǔ)思維主要體現(xiàn)在語(yǔ)言形式層面，而較高水平學(xué)習(xí)者使用母語(yǔ)思維主要體現(xiàn)在話題拓展方面；在論述題材的英語(yǔ)寫作中，不論英語(yǔ)水平高低，幾乎有一半的思維活動(dòng)依賴母語(yǔ)思維[9]。這些研究表明在詞匯和語(yǔ)言概念上，漢英思維參與量基本差別不大，但在段落銜接和篇章結(jié)構(gòu)的高級(jí)語(yǔ)言層面，學(xué)生個(gè)體差異更為明顯。這說(shuō)明傳統(tǒng)寫作教學(xué)重視詞匯語(yǔ)法區(qū)塊，但與思維模式差異關(guān)系更緊密的段落銜接和篇章結(jié)構(gòu)卻一直為教學(xué)所忽略。

從本質(zhì)上看，英語(yǔ)寫作中的遣詞造句和謀篇布局過(guò)程就是寫作者的語(yǔ)言與思維進(jìn)行搜索與匹配的過(guò)程。在思維的高度、深度和文化底蘊(yùn)上，外語(yǔ)永遠(yuǎn)代替不了母語(yǔ)，語(yǔ)言的共性表明母語(yǔ)既是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又是可開發(fā)和利用的資源。母語(yǔ)思維能力的提升對(duì)寫作中的英語(yǔ)思維，特別是文章結(jié)構(gòu)和謀篇都有促進(jìn)作用，而提升母語(yǔ)思維能力的最佳途徑就是閱讀。因此，教師在要求學(xué)生進(jìn)行大量英語(yǔ)閱讀的同時(shí)，也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行母語(yǔ)深層閱讀和思考，促進(jìn)整體思維能力的提升。在高職英語(yǔ)寫作教學(xué)中，無(wú)論學(xué)生的語(yǔ)言程度如何，教師都需要鼓勵(lì)學(xué)生在課外通過(guò)母語(yǔ)閱讀來(lái)啟動(dòng)強(qiáng)有力的思辨，催化并激發(fā)他們?cè)谇苍~造句過(guò)程中的搜索匹配力，使讀寫結(jié)合、以讀促寫，這樣才能在寫作中展現(xiàn)出結(jié)構(gòu)清晰、邏輯合理、思想深刻的表達(dá)內(nèi)容。

3 結(jié)語(yǔ)

目前由于學(xué)生整體英語(yǔ)語(yǔ)言水平和母語(yǔ)素養(yǎng)的差異，高職英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)還處于比較表層的詞句、文段背誦階段。要實(shí)現(xiàn)寫作中學(xué)生對(duì)中西思維的自由切換與對(duì)文化的深度理解，需要教師重視中西思維模式差異以及學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，并加大教學(xué)模式改革。國(guó)內(nèi)已在這方面進(jìn)行了積極探索，如“有聲思維監(jiān)控”就是很好的嘗試，實(shí)現(xiàn)了寫作中的思維監(jiān)控，給教師的一定的教學(xué)啟發(fā)。我們也將進(jìn)一步進(jìn)行研究與探索，積極促進(jìn)教學(xué)各因素對(duì)高職英語(yǔ)寫作中思維能力的重視，使寫作充分發(fā)揮跨文化交際功能，并使學(xué)生真正提高語(yǔ)言的社會(huì)文化輸出能力。