分?jǐn)?shù)崇拜的價值扭曲及矯正

徐朝暉，張 潔

(江蘇理工學(xué)院，江蘇 常州 213001)

“考、考、考，教師的法寶，分、分、分，學(xué)生的命根”，新課程改革十幾年了，可這一問題依舊，甚至有強化趨勢。教育當(dāng)然離不開考試，這是學(xué)生學(xué)業(yè)評價的一個重要內(nèi)容。如果考試是對學(xué)生的評價，那分?jǐn)?shù)就是價值的標(biāo)尺。

可是現(xiàn)在學(xué)校教育評價中常出現(xiàn)一種現(xiàn)象讓大家見怪不怪：無“價”之評。即評價止于測量或考試，用考試分?jǐn)?shù)代替評價。通俗地說，評價=測量(或質(zhì)的描述)+價值判斷[1]。測量是依據(jù)法則給事物指派數(shù)字。價值判斷是依某種價值尺度對事物屬性或?qū)W生發(fā)展?fàn)顟B(tài)給出說明。測量(或描述)是前提、手段，價值判斷是結(jié)果、目的。因此，判斷是評價的關(guān)鍵，它體現(xiàn)的是測量的價值維度。可我們看到的教育現(xiàn)象常常是另一幅光景：當(dāng)家長向?qū)W校老師了解自己孩子的學(xué)習(xí)時，得到的常常是一個分?jǐn)?shù)或排名，于是家長滿意或失落，對孩子學(xué)習(xí)的了解就此結(jié)束。只問分?jǐn)?shù)、問排名，不問分?jǐn)?shù)負(fù)載的意義，似乎反映學(xué)生學(xué)業(yè)的全部成就只是這量化的分?jǐn)?shù)，不問孩子在學(xué)習(xí)中新的發(fā)現(xiàn)、新的體驗或新的問題。孩子更是如此，對于考試的分?jǐn)?shù)，分分必較，而分?jǐn)?shù)反映出的學(xué)習(xí)問題、知識缺漏，似乎不值得太過關(guān)心。即使是教師，也常把學(xué)生的分?jǐn)?shù)當(dāng)成了學(xué)生發(fā)展的最好說明。分?jǐn)?shù)——這一抽象的教育測量結(jié)果的符號本身，在此似乎已經(jīng)賦予了神奇的價值判斷力量，再去追問分?jǐn)?shù)的意義好像多余。只考不評、以考代評暢行無阻。

這種把“分?jǐn)?shù)”這一學(xué)業(yè)測量符號當(dāng)作學(xué)業(yè)最終目的，孜孜以求的現(xiàn)象，即為分?jǐn)?shù)崇拜。其危害不言而喻：對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)，這一本應(yīng)與自身生命成長密切相關(guān)的活動，逐漸喪失了它的本來意義，以致興趣減弱、目標(biāo)迷茫，探索未知的愿望不斷降低；對教師而言，因把分?jǐn)?shù)作為自身教學(xué)成敗的重要體現(xiàn)，教學(xué)中常常會目中無“人”，難以關(guān)注到學(xué)生成長中所展現(xiàn)的豐富個性和獨特價值，不能因勢利導(dǎo)，真正促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，深刻反思這一現(xiàn)象是當(dāng)前教育所必需。

一、分?jǐn)?shù)崇拜何以形成

(一)分?jǐn)?shù)需求的價值主體

分?jǐn)?shù)滿足了誰的需要？學(xué)校、教師還是學(xué)生？就學(xué)校管理者而言，如果只從教育行政管理角度看，分?jǐn)?shù)無疑是了解教師教學(xué)狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)水平的最好標(biāo)尺，以分?jǐn)?shù)進(jìn)行評價相對客觀，不易產(chǎn)生矛盾和分歧，它是教育管理的簡明工具；就教師而言，分?jǐn)?shù)是教學(xué)效果的重要反饋，也能以此更好地督促學(xué)生的日常學(xué)習(xí)，是評價和管理學(xué)生的重要依據(jù)；作為家長，對孩子學(xué)業(yè)的關(guān)心最常見的表現(xiàn)形式就是學(xué)業(yè)成績，考分最能滿足家長的教育知情權(quán)；而且分?jǐn)?shù)常具有可比性，特別是統(tǒng)考的分?jǐn)?shù)。一個好的分?jǐn)?shù)，常是學(xué)校和教師突顯自身教學(xué)質(zhì)量的“軍功章”，也是獲取教育資源、社會認(rèn)可的重要砝碼，也是家長對孩子成長的最重要期待。從這個意義上說，學(xué)校管理者、教師、家長是分?jǐn)?shù)評價的價值主體。

那么，作為學(xué)習(xí)的真實主體的學(xué)生呢，他們?nèi)绾慰创荚嚪謹(jǐn)?shù)？細(xì)心觀察不難發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生更注重分?jǐn)?shù)本身，而不是分?jǐn)?shù)所反饋的學(xué)習(xí)進(jìn)展或?qū)W習(xí)問題。學(xué)生普遍重視考試分?jǐn)?shù)至少與兩個因素有關(guān)。首先是父母、教師的影響。父母、教師都普遍重視考試分?jǐn)?shù)，把分?jǐn)?shù)高低作為學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的最重要(甚至是唯一)標(biāo)志，擇?？荚?、升學(xué)考試都以分?jǐn)?shù)定成敗，并且這種篩選機制不斷向下延伸到學(xué)校各個學(xué)段，許多父母重視教育，送孩子上各種輔導(dǎo)班，其主要目的往往不是為了滿足孩子多方面身心發(fā)展的需要，而是為了提高學(xué)生的考試成績，即使藝體、奧數(shù)等培訓(xùn)，也是希望獲得擇校時的加分。分?jǐn)?shù)高低對學(xué)生而言是獲得獎懲的信號。其次，在班級群體中，學(xué)業(yè)成績也往往和個人在班級中的地位直接相關(guān)，學(xué)生群體中常有“學(xué)霸”、“學(xué)渣”之類的劃分，許多班級中仍把公布考試成績排名作為“激勵”或“管理”學(xué)生的手段，學(xué)生為維持個人在班級群體中的地位自然會更重視考試分?jǐn)?shù)本身。

(二)分?jǐn)?shù)崇拜的社會成因：社會階層焦慮及對教育公平的強烈吁求

中華民族是一個非常重視教育的民族，父母為了不讓孩子輸在起跑線上，常常能做出巨大的付出與犧牲。為什么關(guān)心孩子教育常體現(xiàn)于關(guān)心考試分?jǐn)?shù)呢？ 一個很重要的原因是，中國的父母對孩子教育寄予了許多教育之外的期待。對于許許多多的中國家庭而言，教育是改變其社會地位最重要甚至是唯一方式。因此，教育對他們來說，不只是讓孩子讀書識字，掌握技能，開拓視野，還希望教育能幫助其改變個人命運，提升未來生活品質(zhì)；純粹為知識而求知，為個人的完善而求知的學(xué)習(xí)，少之又少。學(xué)生關(guān)注分?jǐn)?shù)，關(guān)注排名，甚至遠(yuǎn)超于他們所受的教育內(nèi)容本身，因為只有好的分?jǐn)?shù)，好的排名，才有可能幫助他們做到這一點。他們希望且相信，分?jǐn)?shù)面前人人平等。他們并不完全接受學(xué)校進(jìn)行的綜合素質(zhì)評價、發(fā)展性評價等，覺得“以分?jǐn)?shù)論英雄“才更直接、更可靠。

(三) 分?jǐn)?shù)崇拜隱含的知識論和教育測量學(xué)假設(shè)

分?jǐn)?shù)作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績的標(biāo)識，其反映的價值自然是知識的價值。評價之所以止于分?jǐn)?shù)，取決于人們普遍認(rèn)同的以下兩個前提假設(shè)：

一是所有知識都是客觀的，有用的、可比較的。人們往往樸素地認(rèn)為，知識是人們對于外部世界和自身的規(guī)律性認(rèn)識，它是一種客觀規(guī)律，與人個體自身的認(rèn)識、感悟沒有多大關(guān)系，教育的過程就是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握這一外部規(guī)律的過程。知識客觀是一種外在于主體的存在，它具有確定性，分?jǐn)?shù)才有可能標(biāo)識知識的多少；知識是人類經(jīng)驗的積累，其價值體現(xiàn)為有用，教育通過知識的授受，學(xué)生獲得了知識自然就獲得了其內(nèi)在的效用，且一般來說知識掌握越多，越有價值；知識具有普遍性、必然性，超越時空，超越個體的，所以可比較。

二是分?jǐn)?shù)能準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)貥?biāo)識知識多少。事物皆可測量。人們普遍認(rèn)為，隨著現(xiàn)代心理學(xué)，教育學(xué)、測量學(xué)及自然科學(xué)的發(fā)展，對學(xué)科知識的測量會越來越準(zhǔn)確可靠，而分?jǐn)?shù)是測量、標(biāo)識學(xué)科知識的有效手段和符號，長期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也清楚地表明了這一點。

二、分?jǐn)?shù)崇拜與教育價值的疏離

(一)分?jǐn)?shù)評價中的價值“應(yīng)然”與“實然”

撇開社會性的選拔考試(如中考、高考)不談，不難理解，考試評價的目的應(yīng)與教育的目的同一，即促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。偏離此目的的評價自然失去了評價的初衷，也正是在此意義上，新課程改革提出了建立學(xué)生發(fā)展性評價的改革目標(biāo)，也就是說，評價的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是教育的主體，是教育存在的根據(jù)，學(xué)?；蚪處熥鳛榻逃奶峁┱撸響?yīng)為了學(xué)生成長服務(wù)，教學(xué)評價是教育教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，學(xué)生自然也應(yīng)是評價的主體。教育教學(xué)評價是通過給學(xué)生提供準(zhǔn)確的反饋信息，幫助學(xué)生明確自身的學(xué)習(xí)狀況，如自身的特點與優(yōu)勢、需要解決的問題、應(yīng)努力的目標(biāo)與方向等，也就是說，學(xué)業(yè)評價實質(zhì)上應(yīng)是一種教育服務(wù)，其目的在于滿足學(xué)生這一主體的發(fā)展需要。

那分?jǐn)?shù)評價能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展嗎？分?jǐn)?shù)評價的本義，是給學(xué)生自身提供更準(zhǔn)確的學(xué)科學(xué)習(xí)情況的認(rèn)知反饋?？煞?jǐn)?shù)被誤用，對學(xué)生的負(fù)面影響很大，如考試焦慮問題。教育部基礎(chǔ)教育司課程調(diào)查專家小組一項調(diào)查顯示，75%的學(xué)生對在全班公布分?jǐn)?shù)和名次感到緊張、害怕[2]?？梢?，要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展需要，學(xué)業(yè)評價應(yīng)提供的是一個與學(xué)業(yè)發(fā)展有關(guān)的較為完整、具體的建議，而不是一個籠統(tǒng)的量化分?jǐn)?shù)，學(xué)習(xí)的過程對學(xué)生而言是一個不斷獲得經(jīng)驗增長的過程，不斷獲得生命意義的過程?？扇绻麑W(xué)生從入學(xué)之始，感受到的就是考試分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)重于他的生命體驗，在班級的排名比他的學(xué)習(xí)收獲更為別人重視時，他對學(xué)習(xí)的興趣很可能會轉(zhuǎn)移為對分?jǐn)?shù)的興趣，表現(xiàn)為雖然學(xué)習(xí)很努力但卻越來越?jīng)]有了對學(xué)業(yè)本身的興趣。這即是說，對學(xué)生這一主體成長真正有價值的不是分?jǐn)?shù)，而是分?jǐn)?shù)所反映的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的成長經(jīng)驗或問題。

現(xiàn)實中我們常把學(xué)生的分?jǐn)?shù)需要與學(xué)生的求知需要混同，認(rèn)為學(xué)生追求考試高分是一種愛學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，這都是以外在需求為導(dǎo)向，與學(xué)生內(nèi)在的、真實的教育需求相去甚遠(yuǎn)。如何認(rèn)識個體的真實需求呢？美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出的需要層次理論指出，人有七種基本需求，由低到高排列，依次為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要[3]。低層次需要滿足以后才會有高層次的需要產(chǎn)生。前四種需要屬于基本需要，一旦獲得滿足，需要就會降低，后四種需要屬于成長需要，獲得滿足后，需要不但不會降低，還會有更多的需要產(chǎn)生。按照馬斯洛的需要層次理論，學(xué)生分?jǐn)?shù)需對應(yīng)的是歸屬和愛的需要、尊重的需要，而不是求知的需要，這還是低層次需要，它可以解釋，為什么學(xué)生重視分?jǐn)?shù)勝過求知？為什么如此多的學(xué)生(包括有些學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生)仍對學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在的興趣？因為學(xué)生低層次的需要還沒有獲得足夠的滿足。學(xué)校教育中錯誤的引領(lǐng)，偏重等級標(biāo)簽的外部環(huán)境，都影響著主體的求知需求產(chǎn)生。當(dāng)前的教育過于強調(diào)競爭性對學(xué)生的“激勵”作用，實際上就是在不斷提高學(xué)生低層次需要(主要是歸屬和愛的需要、尊重的需要)的滿足條件，使得高層次的成長需要(包括求知的需要)難以產(chǎn)生和滿足?？紤]到考試的競爭性可能帶來的消極影響，教育行政部門也曾多次明確要求各學(xué)校不得公布學(xué)生的分?jǐn)?shù)排名，也提出過改百分制為等級制或多元評價等，但由于對人的內(nèi)在精神性成長需求的理解與重視不到位，很多考試改革難以真正落實。

(二) 正確看待分?jǐn)?shù)評價的“篩選”功能

考試分?jǐn)?shù)的篩選功能，只是教育的派生功能，它與教育的本體功能——培養(yǎng)人，相去甚遠(yuǎn)。區(qū)分不同考試的性質(zhì)，從家長、教師、學(xué)校角度，準(zhǔn)確把握其價值屬性至關(guān)重要。

首先要正確認(rèn)識校內(nèi)與校外考試的不同。中考、高考，是一種社會選拔性的考試，其主要目的是篩選出適合于接受高一層次教育的學(xué)生，在當(dāng)前優(yōu)質(zhì)教育資源相對緊缺的背景下，重視分?jǐn)?shù)，強調(diào)分?jǐn)?shù)面前人人平等，有其合理性和必要性。但把校外考試與校內(nèi)考試混同，在校內(nèi)考試中也不斷強調(diào)篩選、排名，以分?jǐn)?shù)定優(yōu)劣就必然走入誤區(qū)。校內(nèi)考試評價重學(xué)生發(fā)展，分?jǐn)?shù)的價值，不在于甄別，而在于幫助學(xué)生或教師更好地認(rèn)識與改進(jìn)自己的學(xué)或教而已。

其次，教育的相關(guān)方也應(yīng)該正確認(rèn)識，分?jǐn)?shù)“篩選”功能對學(xué)生成長可能造成的負(fù)面影響。家長的教育知情權(quán)不應(yīng)是一個簡單的考試分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)背后所反映的學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的收獲與喜悅、問題與困難、期待與創(chuàng)新，以及分?jǐn)?shù)難以反映的學(xué)習(xí)興趣、探索過程、獨特體驗等才是學(xué)習(xí)的真正價值所在。對于教師而言，分?jǐn)?shù)不能只是班級內(nèi)外排名及對學(xué)生獎懲的信號，還應(yīng)立足于每一個學(xué)生，幫助其分析分?jǐn)?shù)所反映的知識的掌握情況，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)的相應(yīng)調(diào)整。對于學(xué)校管理者而言，應(yīng)該意識到，按升學(xué)率或考分排序不是一種好的管理方法，人的培養(yǎng)畢竟不同于物質(zhì)生產(chǎn)，用經(jīng)濟學(xué)上的獎優(yōu)罰劣來辦教育，在教育目的達(dá)成上可能南轅北轍。

(三)分?jǐn)?shù)評價中前提假設(shè)的價值追問

分?jǐn)?shù)價值的追問，要反思兩個前提假設(shè)。

第一，知識是否是客觀的、普適的？我們常把知識與科學(xué)知識劃等號，強調(diào)知識的客觀性、確定性，但西方知識論的發(fā)展表明，自笛卡爾、康德以來，傳統(tǒng)的實在論不斷受到挑戰(zhàn)，后現(xiàn)代知識觀更強調(diào)知識的不確定性、境域性。雖然我們現(xiàn)在還難以完全否定知識的確定性，但“傳統(tǒng)教育過分強調(diào)知識的確定性，強調(diào)知識的普遍有效性，不利于學(xué)生的獨立思考與自由探究，難以養(yǎng)成懷疑與批判的精神等方面——而這些正是知識的不確定性所要實現(xiàn)的目標(biāo)?！盵4]如果滿足于分?jǐn)?shù)所體現(xiàn)的確定性知識的價值，忽略學(xué)生主動的知識建構(gòu)，我們的教學(xué)是否會走入一個知識價值的誤區(qū)？

從知識的存在形式看，它具有公共性與主體性兩種存在形式， 公共知識是以“認(rèn)識”為向度，強調(diào)的是主體對客體的正確反映。斯普朗格指出：“與人的生活和個體精神沒有關(guān)聯(lián)的知識是無生命的知識，知識必須轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神才有意義?！眰€體知識以“理解”為向度，它不僅包含個體對公共知識的直接吸收，更重要的是包含對公共知識的獨特感受、體驗和解讀?！盵5]在此意義上來說，分?jǐn)?shù)所能反映的只是公共性知識的獲取情況，難以從價值層面來探討其對學(xué)生成長的意義。當(dāng)然這并不是說公共性知識的學(xué)習(xí)不重要，而是強調(diào)教師教學(xué)不能僅停留在現(xiàn)有知識的傳遞上，更應(yīng)努力創(chuàng)造情境，促進(jìn)知識與學(xué)生的交流，盡力向?qū)W生展現(xiàn)知識的可能價值。在這層意義上，分?jǐn)?shù)失去了它的橫向比較作用。

第二，分?jǐn)?shù)是否能準(zhǔn)確標(biāo)識知識？一方面，我們要認(rèn)識到，量化評價促進(jìn)了人對事物認(rèn)識的深化。它假定知識的客觀性和可重復(fù)性，把事實與價值分離，通過對教育目標(biāo)的分解，使用一定的數(shù)學(xué)方法對課程進(jìn)行量化，并通過強調(diào)測量的信度、效度等，使測量結(jié)果具有一定的可靠性。但另一方面，也要看到量化的局限。量化并不等于科學(xué)。從考試測量的范圍看，它僅側(cè)重于測量人的部分認(rèn)知能力，對于人的情感態(tài)度、道德品質(zhì)難以測量，至于組織能力、表演能力、創(chuàng)新能力及審美能力等這些教育目標(biāo)的測量更是如此，而這些非智力因素對個體未來的成就影響更大。從考試結(jié)果的解釋、推斷上看，“現(xiàn)實的測量把人作為實在的物體，像測量機器一樣，將語言和行為視為表征智能的單因素來定量，并以數(shù)理邏輯推理的方式評價人的知識和能力，這是欠科學(xué)的?！盵6]任何一次考試結(jié)果都可以看成是一次知識抽樣，使用這次抽樣的結(jié)果去推斷人的某種心理特質(zhì)的發(fā)展難以真正做到科學(xué)。就“量化評價”的前提假設(shè)而言，知識脫離具體情境而價值中立也不斷受到批評和質(zhì)疑。即使從教育測量學(xué)本身而言，“分?jǐn)?shù)”這一評價單位，由于沒有確定的意義和相等的價值，難言測量的科學(xué)和準(zhǔn)確。考試的局限決定了以考試分?jǐn)?shù)代替評價的狹隘與荒謬。也正是認(rèn)識到這些局限，以美國為代表，教育評價開始由“量化評價”逐步進(jìn)入“質(zhì)性評價”階段。

分?jǐn)?shù)評價的原有價值由于各種原因常被誤用，在學(xué)生的發(fā)展過程中，沒有能夠提供準(zhǔn)確的反饋信息促使學(xué)生不斷進(jìn)步，反倒激起學(xué)生“為求高分而學(xué)習(xí)”，與評價的初衷悖離。也就是說，取消分?jǐn)?shù)評價，提供具體真實的質(zhì)性反饋，對學(xué)生的成長才有真正的價值，才符合教育評價的原初意義。當(dāng)然，現(xiàn)階段即使在校內(nèi)，一定程度的量化評價也還是需要的，至少我們得對每一學(xué)段的學(xué)生能否達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，只有對學(xué)生學(xué)業(yè)情況做出某種形式的量化，判斷才有說服力。只是這種評價的目的只在于提供一個確定的考核結(jié)果，而不是為學(xué)生的下一步發(fā)展提供更多的學(xué)習(xí)反饋信息。

三、分?jǐn)?shù)崇拜的矯正

(一)觀念更新：樹立正確的教育評價觀和知識觀

教育的目的在于育人，而育人的前提在于尊重人，包括尊重人的差異性和價值的獨立性。育人非制器，如果把人當(dāng)作工具，當(dāng)作社會的“螺絲釘”培養(yǎng)，必然在教育評價中強調(diào)規(guī)格的統(tǒng)一，強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化考核在人才選拔過程中的獨特作用，強調(diào)分?jǐn)?shù)的可比性，這與教育評價改革理念背道而馳。我們強調(diào)素質(zhì)教育，強調(diào)以人為本，實施發(fā)展性教育評價改革，其目的在于使人經(jīng)過教育以后，不斷成為更好的自己，而不是無數(shù)次競爭性考試的失敗者、淘汰者。因此，糾正對分?jǐn)?shù)的錯誤認(rèn)識，淡化分?jǐn)?shù)的標(biāo)簽作用，不公布分?jǐn)?shù)及排名，引導(dǎo)學(xué)生只把考試分?jǐn)?shù)當(dāng)成自己學(xué)習(xí)過程中學(xué)業(yè)情況的一個反饋信號，不斷地調(diào)整和激勵著自身的學(xué)業(yè)進(jìn)步，評價的價值才可能真正凸顯。

在知識觀方面，要強調(diào)知識與人的聯(lián)系，強調(diào)主客觀統(tǒng)一，改變傳統(tǒng)上把知識看為客觀、普遍、外在于人的觀念，就像建構(gòu)主義者所強調(diào)的，知識不能以實體形式存在于個體之外，要真正理解知識，只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。傳統(tǒng)教育評價中，由于過于強調(diào)知識的客觀性、公共性，把分?jǐn)?shù)看成是學(xué)生知識掌握程度的一個客觀衡量指標(biāo)，把分?jǐn)?shù)的價值等同于客觀知識的價值，割裂了知識與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在聯(lián)系，以致于錯誤理解了分?jǐn)?shù)的價值。扭轉(zhuǎn)這種知識觀對我們更好地理解知識、理解教育，理解教育評價中分?jǐn)?shù)對人的意義具有積極的作用。另外，教育測量方面，要認(rèn)識到當(dāng)前教育測量本身還是存在一定的局限，量化不等于科學(xué)，教育評價不能只著眼于量化分?jǐn)?shù)，更應(yīng)注重分?jǐn)?shù)所反映的教育價值。

(二)政策引領(lǐng)：淡化考試“篩選”功能，探索多元化評價改革

區(qū)分校內(nèi)、校外考試，淡化“篩選”功能。教育評價改革，離不開教育行政部門的政策支持、引導(dǎo)。分?jǐn)?shù)崇拜的核心問題在于，只關(guān)心分?jǐn)?shù)，舍本逐末，忽略了評價原有的意義或價值。因此，我們要把校外選拔性考試，從校內(nèi)的教育評價中剝離出去，明確其是兩種不同性質(zhì)的考試，淡化校內(nèi)考試的篩選、排序功能。近些年，一些教育行政部門與高校在評價改革方面，進(jìn)行了積極有益的探索，比如，河南省教育綜合改革方案，清華大學(xué)全面改革現(xiàn)有學(xué)業(yè)評價體系。在義務(wù)教育階段或大學(xué)期間，探索學(xué)業(yè)成績評價由百分制轉(zhuǎn)為等級制，是引導(dǎo)大家正確認(rèn)識教育評價的性質(zhì)，區(qū)分兩種不同性質(zhì)的考試，由關(guān)注分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)習(xí)，對長期存在的“唯分?jǐn)?shù)論”是一個挑戰(zhàn)，對學(xué)生學(xué)業(yè)興趣的培養(yǎng)或有助益。

探索綜合素質(zhì)評價及多元化評價改革。評價是教育的一部分，當(dāng)我們改變傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)評價時，需要有一個相應(yīng)的替代方案。僅把百分制改為等級制還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為等級符號只是模糊了學(xué)生學(xué)習(xí)上的細(xì)微差別，其本身也不包涵教育價值。新課程改革提出了發(fā)展性評價改革理念，在具體評價方式上也提出了多元評價、檔案袋評價等，對于消除考試分?jǐn)?shù)崇拜，還原評價應(yīng)有的價值無疑是有益的嘗試，教育政策上，我們還應(yīng)該積極鼓勵各地方、各學(xué)校多一些類似的改革探索。

(三)改善社會氛圍：促進(jìn)階層平等

教育事業(yè)事關(guān)千家萬戶，學(xué)校并不是象牙塔。教育評價改革的推行需要凝聚共識，需要廣大群眾的理解與支持。在當(dāng)前條件下，教育對于社會中的個體而言，仍是他實現(xiàn)階層躍升的重要手段。雖然我們能從學(xué)理上確定分?jǐn)?shù)崇拜忽視了教育的本體價值，但對普通大眾來說，他們更關(guān)注可能就是教育的派生功能——“篩選”。在傳統(tǒng)文化中，教育是實現(xiàn)階層流動的最主要方式，“朝為田舍郎，暮登天子堂”是過去所有讀書人的夢想，這當(dāng)然與傳統(tǒng)的等級社會直接相關(guān)。因此，促進(jìn)社會階層平等，對于改善分?jǐn)?shù)崇拜狀況至關(guān)重要。只有在相對平等的社會結(jié)構(gòu)中，才可能少一些階層焦慮，少一些不必要的、非理性的分?jǐn)?shù)關(guān)注，教育評價才能剝離附屬于其上的一些非教育功能，評價的目的才能真正服務(wù)于人、服務(wù)于教育自身。