創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的哲學假設(shè)與實踐意蘊

王洪才，鄭雅倩

(廈門大學 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有效開展需要一個哲學前提

在今天，人們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識越來越深入，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育意蘊的揭示也越來越全面，并提出了“廣譜式”崗位創(chuàng)業(yè)與專業(yè)教育融合發(fā)展之路[1-3]。這些認識無疑都是對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐反思的結(jié)果。然而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念并未被普遍接受，在實踐過程中出現(xiàn)了許多問題，如師生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育滿意度不高[4-5]、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)質(zhì)量不理想[6]、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設(shè)滯后[7-8]、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育缺乏科學的評價體系[9]、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育很零散并容易成為少數(shù)人的專利品[10-11]等。這些問題實際上都指向一個基本問題：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有普適性嗎？如果創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育僅適合少數(shù)人的話，出現(xiàn)上述狀況就不足為奇了。但如果創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有普適性，那么上述問題的出現(xiàn)就必須被給予高度重視。而要實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就必須論證“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有普適性”這一基本哲學假設(shè)，否則創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就必然是有選擇性的，不適宜大面積展開。

我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是在大學生就業(yè)壓力陡增、社會經(jīng)濟向創(chuàng)新驅(qū)動轉(zhuǎn)向需求愈發(fā)迫切的背景下提出的，直接動因就是政府提出“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”[12]的倡議。很顯然，政府在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育興起過程中扮演著主導(dǎo)角色，而很多高校只是被動地遵照執(zhí)行，并未進行真正的理性思考。人們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概念的認識也并不到位，很多人只是從各種各樣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽[13-14]，特別是動輒上百萬人參加的“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽來感受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的[15]。也有人把它當成一種“活動”，并不認為其是一種真正的大學教育，盡管這個“活動”深受高校領(lǐng)導(dǎo)層的重視[16]，并成為高校展現(xiàn)實力的平臺。目前多數(shù)高校均成立了專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院[17]，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為大學生的必修課，并圍繞各種各樣大賽組織了形式各樣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動[18]，但這一切并未消除人們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的疑慮，人們并不知道創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育究竟能夠做什么，其目的究竟是為了獲得獎牌還是提升學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。

不少人對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解還停留在“創(chuàng)業(yè)教育”階段[19]，即主要針對少數(shù)具有創(chuàng)業(yè)興趣的學生開展；而創(chuàng)新教育則主要是針對少數(shù)拔尖學生進行學術(shù)性教育，往往以成立專門精英學院的形式進行。無論是創(chuàng)新教育還是創(chuàng)業(yè)教育，對于絕大多數(shù)學生而言目前主要是開設(shè)一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概論課，實踐性并不強，學生興趣普遍不高。高校設(shè)立的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院很多時候成為一種空殼[20]，并未真正起到引領(lǐng)、統(tǒng)籌、推動和評估創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的作用，而各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽也是獨立于專業(yè)教育之外進行的[21]，與專業(yè)教育呈“兩張皮”狀態(tài)。這些事實都說明，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還沒有成為高校辦學的核心，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還僅局限于幾門課和少量“活動”的層面，并未融入教育教學的全過程。

因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要想真正融入高校教育教學的全過程，就必須證明自身具有普適性，是每個人必須面對的；證明真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是與專業(yè)教育有機融合的，是能夠培養(yǎng)人的創(chuàng)新能力與創(chuàng)業(yè)精神的，從而促進每個人全面自主發(fā)展。唯有如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才能深入人心，從根本上激發(fā)廣大師生的參與熱情，也才能成為一種真正的大學文化，融入教育教學全過程。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的哲學蘊含與現(xiàn)實基礎(chǔ)

要想把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿于人才培養(yǎng)全過程[22]，就必須確立一個穩(wěn)固的哲學基礎(chǔ)：人人具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的潛能，人人具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功的可能性。一個人能否成功雖然主要靠個體努力，但是外部條件同樣非常重要。這就是對“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有普適性”哲學假設(shè)的破解：每個人都具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能。教育需要針對每個人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能展開，必須提供適宜的條件來挖掘和激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能。實際上，這就是我國開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的哲學根基。

顯然，我們?nèi)绻麑?chuàng)新局限于傳統(tǒng)的狹小領(lǐng)域——科學發(fā)明發(fā)現(xiàn)，將創(chuàng)業(yè)局限于過去的狹隘范圍——獨立創(chuàng)辦企業(yè)，那么創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)對于普羅大眾而言真的就是一個天方夜譚。為此，我們必須拓展創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵，這就必須從創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)對每個人成長的意義出發(fā)。如果從生命價值角度來看待創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，創(chuàng)新是一種觀念更新并帶動行為方式調(diào)整的過程，其本質(zhì)就在于實現(xiàn)自我認識的革新，以最終實現(xiàn)自我認識的超越。如此而言，人人都具有這種潛力，不然人就無法成長。因為每個人都是在不斷地超越自我、不斷地自我革新的過程中成長的，其根源在于每個人的成長過程中都會遇到一系列挑戰(zhàn)，正是在應(yīng)對這些挑戰(zhàn)的過程中人才得以成長。人們在應(yīng)對挑戰(zhàn)的過程中需要改變自己的認知方式，以此適應(yīng)環(huán)境的變化，這實質(zhì)上就是一個創(chuàng)新過程。創(chuàng)業(yè)也是如此，因為創(chuàng)業(yè)是為自己奠定生存的基業(yè)，這個基業(yè)必然要從謀生開始，然后以實現(xiàn)人生重大目標終止，中間必然以滿足社會需要為過程。一個人如果不能滿足社會需要，那么就無法獲得社會的回饋，進而無法謀得生存的資料，當然也就無法實現(xiàn)自己人生的宏大目標。所以，滿足社會需要是一個人成功的基礎(chǔ)，也是一個人健康成長的價值坐標。謀生可以說是一種被迫行為，因為它是一個人必須面對的課題，但創(chuàng)業(yè)則是一種主動行為，是在自己認識到自己的價值或潛能之后主動采取的行動，而行動過程也是驗證自己認識的過程，同時也是豐富自己認識的過程。這個行動過程不僅是在進行創(chuàng)業(yè)，同時也是在進行創(chuàng)新，因為每一個行動都在挑戰(zhàn)自己的傳統(tǒng)認知，其過程具有創(chuàng)新的相關(guān)特征。如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實質(zhì)上就是一體的活動，故而不存在只有創(chuàng)業(yè)而沒有創(chuàng)新的活動，也不存在只有創(chuàng)新而沒有創(chuàng)業(yè)的活動。在現(xiàn)實中，人一旦認識到自己的價值就會迫不及待地去驗證、去實踐，這種內(nèi)在動機除非在遭遇外部威脅后才會被抑制，但風險一旦降低或消除，人又會迫不及待地去實踐。這是人的一種本能。從這個意義上說，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能人人都具有，問題在于它是否被重視，是否被開發(fā)，能否被充分表達出來。

這就從普遍意義上即哲學意義上回答了人人具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能的問題。但這種哲學上的回答并不能令每個人滿意，因為現(xiàn)實中人們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能是有差別的。這是一個客觀事實，不容回避。正是這個差別，我們不能搞統(tǒng)一化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，必須針對不同個體具體實施。如何針對不同個體實施，這就取決于個體對自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能的認識程度：如果他已經(jīng)意識到了自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能，并且具有強烈的實現(xiàn)愿望，那么對其進行有針對性的教育，效果就會是顯著的；反之，如果他壓根就沒有意識到自己蘊藏的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能，甚至不清楚自己的人生目標，這樣的教育往往是低效甚至是失敗的。所以，教育的第一步就是要讓學生認識自己，認識自己所具有的潛能，從而確定自己的成長方向。也可以說，教育的根本價值就在于開發(fā)學生的個性潛能，即通過有效方式引導(dǎo)學生發(fā)掘個體所具有的不同天賦。教育絕對不是按照某個模式進行統(tǒng)一灌輸，使學生成為刻板化的“機器人”，而是要培養(yǎng)學生成為自覺的、能動的、具有主體性的人，從而體現(xiàn)出真正的個體價值。故而，發(fā)現(xiàn)學生(潛能)是教育成功的前提，發(fā)展學生(潛能)是教育活動的基本過程，成就學生(潛能)是教育追求的理想結(jié)果。

綜上，教育的職責就是要整合盡可能多的資源，為每個學生個體發(fā)現(xiàn)自我潛能提供條件。而傳統(tǒng)的教育往往認為學生的天賦是差不多的，所以接受的知識也應(yīng)該差不多，加上出于公平的考慮，對學生進行的教育基本一樣。這就是應(yīng)試教育的運作機制，但它不適合培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神的人才，當然也無法造就大批的科學家和企業(yè)家。而造就大批的科學家和企業(yè)家是新時代對大學教育的要求?？茖W家與企業(yè)家就是那些為社會作出重大貢獻的人。他們顯然對自我潛能認識的程度比較深，自我發(fā)展目標定位非常清晰，意志也非常堅強，這些使之能夠通過各種挑戰(zhàn)，最終走向成功，從而成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功的典范。顯然，創(chuàng)業(yè)成功不僅屬于企業(yè)家，也屬于科學家，只不過科學家所從事的是科學事業(yè)，而非企業(yè)家所面對的商業(yè)企業(yè)。科學家進行發(fā)明創(chuàng)造，企業(yè)家同樣也進行發(fā)明創(chuàng)造，只不過企業(yè)家發(fā)明創(chuàng)造的主要是技術(shù)產(chǎn)品，也包括服務(wù)和管理，但只要他們把自己的創(chuàng)意運用到解決社會生活實際面臨的問題當中，克服生產(chǎn)和運營過程中所遇到的困難，就是在創(chuàng)新。之所以稱之為創(chuàng)新，就是因為他們解決了前人沒有解決的難題，盡管這些不是對科學理論命題的解答，但仍然具有非常強的創(chuàng)新意義，而且具有直接的經(jīng)濟價值，能夠直接創(chuàng)造出物質(zhì)產(chǎn)值，這也為“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”提供了空間。

所以，就創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)而言，至少具有兩重含義。第一重含義是針對個體而言的，只要實現(xiàn)了自我認識的革新就是在創(chuàng)新，只要實現(xiàn)了行為模式的轉(zhuǎn)變就是在創(chuàng)業(yè)。一個人往往是通過認識方式的轉(zhuǎn)變來為自己確立新的人生目標，人們要實現(xiàn)人生目標就必須不斷改變自己的行為方式。當一個人確立了自己的奮斗目標并努力追求它，這就是在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。第二重含義是針對社會層面而言的，即當一個人為社會提供了新認識，改變?nèi)藗儌鹘y(tǒng)的認識方式，這就是他的創(chuàng)新成果；如果他為社會創(chuàng)造了財富，無論是精神的還是物質(zhì)的，都是創(chuàng)業(yè)成功。所以，第一重含義的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是指超越自己和實現(xiàn)自己，第二重含義的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是指超越了前人和發(fā)展了前人。從學理上講，這兩者是統(tǒng)一的，只有先實現(xiàn)個體層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，才可能實現(xiàn)社會層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。而從本質(zhì)上講，社會層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仍然從屬于個體層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，只不過此時個體的認識與實踐都已經(jīng)走在了社會前沿。所以，第一重含義的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)更具有普遍意義，更接近于哲學層面的理解。現(xiàn)實中人們思想上存在一個很大誤解，即試圖不承認個體層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而直接達到社會層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，這實際上是一種舍本逐末的行為，因為只有重視個體層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，才可能實現(xiàn)社會層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。換言之，今天的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也必須從重視和開發(fā)個體潛能出發(fā)，舍此并無他途。

當下社會上所普遍注重的那些科學意義上的創(chuàng)新，正是從社會層面上理解的“創(chuàng)新”；高校大力開展的創(chuàng)業(yè)教育，也主要是針對從社會層面出發(fā)所理解的“創(chuàng)業(yè)”。這種理解的依據(jù)在于它們都取得了顯著效果，而個體意義上的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)含義則很難見到成效，因為那些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)滲透在日常生活和行為之中，從而容易被人們忽視，但這才是根本。所以，如果創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不回到根本，不從提升人的創(chuàng)新潛力出發(fā)，不從培養(yǎng)人的奮斗意志出發(fā)，那么創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也就成了無本之木、無源之水。

三、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力構(gòu)成與結(jié)構(gòu)差異

毋庸置疑，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必須從培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力入手，能力養(yǎng)成是教育成果的直接體現(xiàn)。但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并非一個簡單能力，而是一個能力集合。換言之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是由一系列能力構(gòu)成的，這些能力的不同構(gòu)成使得大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力表現(xiàn)各異。正是因為結(jié)構(gòu)不同，才出現(xiàn)了形形色色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果。但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本能力應(yīng)該是一致的，否則人們所從事的就不是同一類型或同一性質(zhì)的活動。因為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動幾乎涉及人類所有的能力素質(zhì)，所以我們只能挑選其中最為突出的能力品質(zhì)。

哪些能力品質(zhì)應(yīng)當屬于最為重要者之列？從邏輯上講，第一個是自我認知能力，其在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中具體表現(xiàn)為自我定位能力或目標確定能力。從哲學上講，一個人認識自己才是認識世界的開始?，F(xiàn)實生活中，人們通常只是了解自己，并不是真正認識自己，對自己的潛能優(yōu)勢并不完全清楚，很多時候需要別人去發(fā)現(xiàn)，而且都是通過一些偶然的行為表現(xiàn)出來的。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中，如果一個人不知道自己具有什么樣的潛力和品質(zhì)，是很難成功的。第二個是規(guī)劃設(shè)計能力。當一個人知道自己是誰，且有了準確的自我定位之后，就要開始規(guī)劃自己的發(fā)展路徑。顯然，這個規(guī)劃設(shè)計不可能一下子達到完備無缺的程度，一般在開始時只是一個草圖，后來才逐漸完善。人如果一開始就制定出非常詳細的路線圖，隨后只是簡單地執(zhí)行，這樣的人多半是失敗的，因為他太過自信了，似乎自己可以掌控一切，這顯然是不可能的。所以，規(guī)劃設(shè)計只是一個大致路線圖，具體行動策略則是在執(zhí)行過程中逐漸生成的。第三個是大膽嘗試或勇于實踐的能力，即敢于把不太確定的行動方案在現(xiàn)實中進行推行，然后根據(jù)運行結(jié)果進行不斷調(diào)整。這在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中是無時不在的。大膽嘗試既是一種品質(zhì)，也是一種能力，那些優(yōu)柔寡斷的人是不具備這些品質(zhì)或能力的，只有富有冒險精神的人才敢大膽嘗試。我們經(jīng)常說，人生處處是冒險，就在于人生很多地方是無法預(yù)先設(shè)計的，所以要想事事都計劃得非常完善本身就是一個誤區(qū)，只有不斷冒險才是人生的真諦。所以，是否敢于冒險就決定了一個人能否成功。當然，冒險也應(yīng)當有一個限度，因為它不是一種盲目行為，而是一種理性的嘗試。第四個是溝通合作能力。一個人在冒險過程中才能真正體會到溝通合作的價值，因為通過溝通合作可以降低風險，提高成功概率。合作需要取信于人，這就需要考驗一個人的處事能力。所以，溝通合作能力不是一個簡單能力，它以復(fù)雜的能力為基礎(chǔ)，包括溝通協(xié)調(diào)、意見管控、樹立愿景等。第五個是把握機遇的能力。因為機會不是隨時都有的，但有了之后必須能夠辨識，并且能夠成功把握，這需要很強的當機立斷能力。人只有善于把握機遇才能快速成功。用今天的話就叫“借勢發(fā)力”，一個人如果完全不借助外界的力量是很難成功的，因為任何個體力量都是非常有限的。第六個是規(guī)避風險的能力。機遇與風險往往是并存的，如果一個人只意識到機遇而沒有意識到風險或危機的話，那么他很大程度上是一個缺乏謀略的人。一個人只有善于揚長避短，善于利用外界的優(yōu)勢并規(guī)避其帶來的風險，才能對自身發(fā)展產(chǎn)生強大助力。這需要考驗一個人的生存智慧。第七個是抗挫折能力。因為不管怎么規(guī)避，有些風險總是無法避免的，正所謂“智者千慮，必有一失”。遇到風險時是相信自己的能力還是聽從命運擺布，結(jié)局是完全不一樣的。只有那些抗挫折能力強的人才能最終走向成功，很多人在面對挫折時往往選擇了放棄，進而半途而廢，與成功失之交臂。當人經(jīng)歷了挫折與考驗，其對自我的認識就會更為深入，自我定位就會更為清晰，規(guī)劃設(shè)計、大膽嘗試、溝通合作、把握機遇、規(guī)避風險以及抵抗挫折等能力也會隨之進一步提升。

通過以上分析，我們可以得出一個基本認識，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力絕不是某種單一能力，而是一系列能力，或者說是一個能力叢。因為在每一個關(guān)鍵能力背后還隱藏著其他一些能力。上述列舉的這些關(guān)鍵能力只是在走向成功路上表現(xiàn)得最突出，當然也是無法繞過的能力，而在它之后存在一個能力束，這個能力束又因個體的不同而表現(xiàn)不同。不僅如此，各種能力也處于一個動態(tài)發(fā)展的過程中，都會通過實踐鍛煉而獲得提升，使?jié)摿Φ玫竭M一步開發(fā)。

這些能力雖然都具有復(fù)雜性，但同時它們又是基礎(chǔ)能力。之所以復(fù)雜，是因為這些能力都包含無數(shù)的具體能力，不是訓(xùn)練某一種能力就可以提高的。但它們對于從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動而言又是非?；A(chǔ)的，是必須面對的，無論哪一種都是不可或缺的，因為它們代表了一個事物的發(fā)展過程，代表了人們從事一切行為的基本流程。但不同的人在各個能力表現(xiàn)上又是不同的。對不同的人而言，“確立目標-制定計劃-積極嘗試-溝通合作-把握機遇-規(guī)避風險-抵抗挫折”的意義都是不一樣的。因為目標有長遠和眼前之別，計劃有細致和粗略差距，冒險有盲目和謹慎差別，合作有短期與長期區(qū)別，機會有大小分別，風險有單一和多重的區(qū)隔，抗挫折能力有有限與無限的差別。

對于不同類型高校而言，大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)是否是一樣的？從理論上講，這些能力結(jié)構(gòu)必然存在差別，因為他們各自的成長環(huán)境不一樣，自身素質(zhì)不一樣，自我認知能力不一樣，對自我的期待也不一樣，這一切都決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在具體實施時應(yīng)該是有差別的，不應(yīng)該是統(tǒng)一的。但我們又必須承認，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本能力應(yīng)該是一致的，否則就無法進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。所以，我們既要承認大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本能力的一致性，也要認同他們能力結(jié)構(gòu)間的差異。之所以如此，是因為他們受不同文化環(huán)境的影響，他們自身素質(zhì)本身也是有差異的，這種差異主要表現(xiàn)在認知結(jié)構(gòu)和行動模式上。可以看出，這些差異是先天因素與后天因素相互作用的結(jié)果。先天因素就在于每個人的智力水平是不一樣的，每個人的氣質(zhì)類型也是不一樣的，這是一個客觀事實，誰都無法否認。后天因素就更多了，但其中學校教育發(fā)揮的作用較大[23]，甚至在一定程度上可以改變先天的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。如一個人性格變化可能受班主任的影響：班主任如果是民主型的，可能讓一個人形成開朗、直率的性格；如果班主任是獨裁型或放任型的，就可能使其原本活潑的開朗的性格變得抑郁封閉或非常任性。所以，教育環(huán)境既能夠成就人，也容易毀掉人。因此，個體能力結(jié)構(gòu)差異實際上是個體與環(huán)境互動的結(jié)果，這個互動過程就是性格塑造的過程。

四、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要與辦學條件匹配

既然每個人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)之間是有區(qū)別的，這種區(qū)別究竟是一種能力數(shù)值上的差別還是一種能力關(guān)系之間的差別？一般而言，這種差別可能既有數(shù)值上的也有關(guān)系上的。但一個人最終成為科學家與一個人最終成為企業(yè)家，兩者的能力結(jié)構(gòu)之間的差別可能既非體現(xiàn)于能力數(shù)值上，也非體現(xiàn)在能力層次關(guān)系上，而是性質(zhì)上的差別。換言之，能力構(gòu)成的基本要素間已經(jīng)出現(xiàn)了明顯的差異。因此，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)必然存在高校類型間的差異，如此高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展既要與辦學條件相匹配，以符合學生群體性發(fā)展特征，又要激發(fā)和發(fā)展學生個體的自我認知能力，以此促進學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的整體提升，滿足其個體發(fā)展需求。這就是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐意蘊。

在具體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐中，不同類型的大學有著不同的條件，也應(yīng)采取和實施不同的教育方案[24]。借鑒國外大學的“發(fā)明型、改進型、商業(yè)型”三種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式[25]，我國三種類型高校理論上也存在著三種不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類型。首先，在研究型大學，由于學生所受到的理論思維訓(xùn)練比較多，其理論思維相對見長，他們在學習前沿知識過程中容易產(chǎn)生一些創(chuàng)新認識，這些認識一旦被認定具有市場價值，就能夠帶動他們?nèi)?chuàng)辦產(chǎn)業(yè)(如微軟、“臉書”的創(chuàng)辦等)。這就是一種“創(chuàng)新帶動創(chuàng)業(yè)”的類型。其次，在教學型大學，學生所接受的知識與實際關(guān)系密切，從而容易發(fā)現(xiàn)市場需求和對知識技能的新要求，如此就容易激發(fā)他們創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)靈感(如開展家教服務(wù)或從事廣告服務(wù)等)。他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動是融合在一起的，屬于一種“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)同步”類型。最后，在高職高專，學生受到的技能訓(xùn)練比較多，一旦發(fā)現(xiàn)市場需求，就可以直接去創(chuàng)業(yè)(如開展電商活動等)。而且他們在實踐中能夠發(fā)現(xiàn)原有知識與技能的不足，進而去更新知識和提升創(chuàng)新能力。他們所表現(xiàn)出的是一種“創(chuàng)業(yè)帶動創(chuàng)新”的類型。

存在不同類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實際上反映了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)受環(huán)境條件的影響?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力既存在基本能力的一致性，又存在能力結(jié)構(gòu)的差異性，各類型高校在培養(yǎng)大學生七個關(guān)鍵能力的同時應(yīng)該從不同的切入點和側(cè)重點創(chuàng)設(shè)有利于提高大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的環(huán)境。對于研究型大學而言，專業(yè)教師隊伍的培養(yǎng)與建設(shè)顯得更為重要，因為專業(yè)教師了解科技前沿，能夠為學生營造更好的創(chuàng)新氛圍，且?guī)熒p方、生生之間對科研創(chuàng)新成果的探討有助于學生在交流中產(chǎn)生新想法、新知識，利于其深入認識自我，提高自我定位能力，并加強溝通合作，進而整體性提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，實現(xiàn)“創(chuàng)新帶動創(chuàng)業(yè)”。對于教學型大學而言，其主要為區(qū)域經(jīng)濟輸送創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，因此可將重點放在完善課程體系上，激發(fā)學生專業(yè)學習的積極性，引導(dǎo)其夯實專業(yè)基礎(chǔ)，以此幫助學生在獲取專業(yè)知識的基礎(chǔ)上更好地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[26]。而高職高專院校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中應(yīng)首先找到社會急需的實踐領(lǐng)域，然后在應(yīng)用技術(shù)技能過程中進行創(chuàng)新。由此來看，高職高專院校應(yīng)有效整合學校、市場和社會的力量與資源，搭建更多優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地，以幫助學生通過實踐活動不斷嘗試，提高規(guī)避風險能力和抗挫折能力，并在實踐中加深自我認知，提高自我定位能力。

不可否認，從最根本上來說，所有類型高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動必須激發(fā)內(nèi)生動力[27]，即必須把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)作為自己辦學的目標，否則就缺乏教學改革動力和科研管理改革動力。如果人才培養(yǎng)目標不改變，仍然以系統(tǒng)理論知識接受程度作為判斷人才培養(yǎng)質(zhì)量的標準，那么學生就必然會將大量時間用在理論知識的輸入上，缺乏時間和精力開展真正的自我反思，進而也不可能深入地認識自己，也就無法提高自我定位能力，更不用談及參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動。同樣的，如果教師評價標準不改革，那么教師就會將大量時間投入職務(wù)、職稱晉升與考核所需的論文發(fā)表和科研課題的爭取中，從而無法潛心于從事真正具有實踐意義的應(yīng)用性科學研究上，更無法專注于促進學生發(fā)展的育人事業(yè)上。這些均無益于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展。