欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育應(yīng)用MOOC的學(xué)習(xí)意愿影響因素研究

黃逸珺，靳曉晶，李琳

(北京郵電大學(xué) 經(jīng)濟管理學(xué)院，北京 100876)

一、研究背景

建國70年來，我國教育事業(yè)取得了突破性發(fā)展，但一些欠發(fā)達地區(qū)由于所處地理環(huán)境惡劣，經(jīng)濟水平落后，仍存在教育理念和手段落后、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)欠缺、財政經(jīng)費投入不足以及學(xué)生學(xué)習(xí)意識薄弱等問題。一直以來，國家非常關(guān)心貧困地區(qū)人民的生活，通過促進教育資源統(tǒng)籌分配、提高教師教學(xué)水平、鼓勵高校大學(xué)生支教等政策開展教育扶貧工作，取得了較好的成果，但在具體實施時還存在一定的問題[1]。

隨著互聯(lián)網(wǎng)及信息技術(shù)的發(fā)展，MOOC(Massive Open Online Courses)的出現(xiàn)為欠發(fā)達地區(qū)教育提供了新的思路。MOOC這一新型教學(xué)模式可實現(xiàn)大規(guī)模授課、教學(xué)資源共享，以及師生互動性的提升，并可使學(xué)生更好地發(fā)揮自主性等[2]。目前，國內(nèi)已有清華大學(xué)的“學(xué)堂在線”、網(wǎng)易云課程與教育部愛課程網(wǎng)合作推出的“中國大學(xué)MOOC”、上海交通大學(xué)自主研發(fā)的“好大學(xué)在線”[3]以及“智慧樹”“超星”等多個MOOC平臺，但這些平臺主要面向高等教育、成人教育、職業(yè)培訓(xùn)等。如果將MOOC引入欠發(fā)達地區(qū)中小學(xué)課堂，一方面可以很方便地幫助這些地區(qū)獲得大量而豐富的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，另一方面可以滿足學(xué)生在美術(shù)、音樂、計算機等方面的個性化學(xué)習(xí)需求，從而有效解決欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育面臨的困境。本文擬研究將MOOC引入欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育中學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的影響因素，并提出相關(guān)管理建議。

二、理論基礎(chǔ)

(一)MOOC及其相關(guān)研究

1.MOOC概述

MOOC，即大規(guī)模開放在線課程，也直接音譯為慕課[4]。MOOC的起源可以追溯到20世紀60年代。1962年，道格拉斯·恩格巴特提出要將計算機的廣泛傳播和“互聯(lián)的計算機網(wǎng)絡(luò)”融合起來，以形成全世界規(guī)模的知識共享[2]，這為MOOC之后的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。2008年，MOOC這一概念被提出，但并未受到廣泛關(guān)注。直到2012年，MOOC在美國受到強烈關(guān)注后，其才在全球范圍內(nèi)成為一種新興的知識傳播模式。

從字面上看，MOOC具有“大規(guī)?！薄伴_放”“在線”的特點[5]，其同時具有個性化、靈活性、交互性、自主性等特點。學(xué)生可以隨時根據(jù)自己的需求、按照自己的進度和方式來學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，并且可以在學(xué)習(xí)過程中提出任何疑問和想法，老師或其他學(xué)者會在討論區(qū)予以答復(fù)，這極大地增強了師生的互動。不過，MOOC全程都在網(wǎng)上完成，學(xué)習(xí)監(jiān)督力度不大，會造成低課程完成率、高輟學(xué)率、低學(xué)習(xí)者交流度等情況[6]，一些平臺已開始通過設(shè)置測試題、適當減少視頻時長、增加論壇版塊等措施來改善這些情況。

2.MOOC在教育領(lǐng)域應(yīng)用的相關(guān)研究

已有研究的關(guān)注點主要為MOOC發(fā)展與現(xiàn)狀、MOOC平臺的建設(shè)與運營、MOOC使用者的學(xué)習(xí)行為(包括行為意向及持續(xù)使用意愿等)，以及MOOC教學(xué)應(yīng)用中的課程實踐等。

(1)現(xiàn)狀和發(fā)展類研究

趙榮等[7]從學(xué)校、資本市場、社會環(huán)境以及政府政策視角，分析MOOC的多因素興起緣由、發(fā)展受到的多方阻礙和未來MOOC可能在教育均衡、規(guī)模和質(zhì)量上實現(xiàn)的重大突破；張珂昱等[8]通過對MOOC的教學(xué)特點及我國MOOC平臺進行調(diào)查分析，總結(jié)出我國MOOC在教育資源、平臺共享、成就認證、學(xué)習(xí)效果四個方面存在的問題并提出建議；王啟浩[9]將美國最具代表性的Coursera、edX兩個MOOC平臺與我國學(xué)堂在線進行對比分析，指出我國MOOC平臺發(fā)展存在的不足并提出建議。

(2)MOOC用戶行為意向研究

近幾年開始出現(xiàn)有關(guān)MOOC使用者及其使用行為的研究，通常采用案例分析或問卷調(diào)查的方式對MOOC使用影響因素及動機、使用行為特點、持續(xù)使用行為、研究模型等進行研究。劉艷春等[10]利用扎根理論探究MOOC在線深度互動影響因素，并基于主要影響因素因子構(gòu)成機制分析形成理論模型，為MOOC的在線深度互動模式提供了實施思路。楊根福[11]從用戶持續(xù)使用行為的視角出發(fā)，引入相關(guān)行為理論，構(gòu)建MOOC持續(xù)使用行為影響因素模型并進行實證研究，得出相應(yīng)結(jié)論。此外，楊起虹等[12-14]進行了使用MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響因素研究，并提出有關(guān)MOOC發(fā)展的建議。

上述研究均未涉及MOOC在義務(wù)教育，特別是欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育中的應(yīng)用。

(二)UTAUT2模型

1.模型介紹

1986年，Davis提出技術(shù)接受模型(Technology Acceptance Model,TAM)[15]。該模型主要通過感知有用性和感知易用性兩個因素解釋和預(yù)測信息技術(shù)使用情況，模型簡潔，容易操作，對研究課題的解釋程度較強，被應(yīng)用于多個領(lǐng)域內(nèi)技術(shù)接受和采納行為研究。學(xué)者在使用TAM的過程中對模型進行了修正和拓展，如引入社會影響過程和認知工具性過程變量的擴展技術(shù)接受模型(TAM2模型)，將態(tài)度、主觀信念和感知行為作更具體分解的計劃行為理論模型(DTPB模型)，以及動機模型、PC利用模型和社會認知理論等?；谶@些理論，Davis和Venkatesh等學(xué)者得出技術(shù)采納與利用整合理論(UTAUT)，并將各個模型的主要觀點進行概括和分類，最終形成四個核心概念，并且增加調(diào)節(jié)變量以提高模型的解釋力。

2012年，Venkatesh對UTAUT模型作進一步改良[16]，增加三個核心變量，并調(diào)整了調(diào)節(jié)變量，最終形成UTAUT2模型(如圖1所示)。研究表明，該模型對系統(tǒng)技術(shù)的使用意愿和行為的解釋程度更加準確。

UTAUT2將其他模型中影響行為意向的關(guān)鍵變量抽象為7個核心變量和3個調(diào)節(jié)變量，并得出使用者在進行行為選擇時受各核心變量的影響與調(diào)節(jié)變量之間的關(guān)系。

2.UTAUT2模型在MOOC等信息化教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究

瞿林云等[16]使用UTAUT2模型，針對影響大學(xué)生使用MOOC的要素進行問卷調(diào)研，并對數(shù)據(jù)進行假設(shè)檢驗，提出改進建議；張慕文[17]使用UTAUT2模型研究影響高校學(xué)生對MOOC平臺接受度的關(guān)鍵因素；方旭[18]以TAM3為基本模型建立MOOC學(xué)習(xí)行為影響因素模型并進行實證分析，提出四維管理對策。國外最早關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)意愿的研究見于Khezri[19]的研究，但由于專業(yè)限制，其研究基于TAM，注重MOOC質(zhì)量對于持續(xù)性的影響，而忽略了MOOC學(xué)習(xí)者的一系列心理特征。此外，UTAUA2模型還應(yīng)用于基于學(xué)生的電子學(xué)習(xí)系統(tǒng)[20]、PAD手機接受度[21]等以互聯(lián)網(wǎng)為背景的新技術(shù)的使用意愿和行為的解釋和預(yù)測中。

由此可見，UTAUA2模型適用于MOOC使用行為的研究。筆者將基于績效期望、努力期望、社會影響、促進因素和享樂動機等因素分析欠發(fā)達地區(qū)中小學(xué)生使用MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響因素。

三、研究設(shè)計

(一)研究模型

基于UTAUT2模型，根據(jù)MOOC自身特征和欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育特點，本研究對變量進行了如下調(diào)整：由于MOOC資源免費提供給學(xué)習(xí)者，刪掉了潛在變量“價值價格”；欠發(fā)達地區(qū)的MOOC應(yīng)用正處于逐漸嘗試階段，大部分中小學(xué)生未接觸過MOOC或者其他線上學(xué)習(xí)，更沒有養(yǎng)成MOOC學(xué)習(xí)的習(xí)慣，因此，刪掉潛在變量“習(xí)慣”；與高校大學(xué)生相比，中小學(xué)生更加缺少自主學(xué)習(xí)的能力，因此，筆者在閱讀相關(guān)文獻后，引進“自我學(xué)習(xí)管理”變量，以考察學(xué)生自我管理程度與MOOC學(xué)習(xí)意愿的關(guān)系；欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育主要面向初中及以下學(xué)生，相較于年齡變量，年級區(qū)分度更有效，因此，將調(diào)節(jié)變量“年齡”調(diào)整為“年級”；性別變量的調(diào)節(jié)作用對促進MOOC使用意愿的研究意義不大，將“性別”剔除。此外，因?qū)W生沒使用過MOOC，模型探討學(xué)生對MOOC應(yīng)用的使用意向，暫不考慮學(xué)生是否會進行MOOC使用行為。最終形成的MOOC在欠發(fā)達義務(wù)教育中應(yīng)用的影響因素研究模型如圖2所示。

(二)變量定義與研究假設(shè)

MOOC在欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育中應(yīng)用的影響因素模型包含績效期望、努力期望、社會影響、促進因素、享樂動機、自我學(xué)習(xí)管理、年級和經(jīng)驗8個變量。其中，年級和經(jīng)驗為調(diào)節(jié)變量。各潛在變量解釋及假設(shè)如下：

績效期望(performance expectancy)是指個體對使用技術(shù)能幫助其改善工作績效的信念[22]。本研究中，具體是指MOOC平臺通過向?qū)W生提供豐富有趣的教學(xué)資源和服務(wù)來滿足學(xué)生對效率和能力提升的需求，主要從學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)效率、課程學(xué)習(xí)過程、知識了解、準確度和課后作業(yè)完成方式等方面對績效期望進行測評(如表1所示)，并提出以下假設(shè)：

H1：義務(wù)教育階段學(xué)生的績效期望對其使用MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向影響。

表1 績效期望測量量表

努力期望(effort expectancy)指學(xué)習(xí)者能夠感知到MOOC平臺是否容易使用的程度[17]。也就是說，努力期望是指學(xué)生進行MOOC學(xué)習(xí)過程中在電腦或移動設(shè)備端技術(shù)方面需要付出的努力程度。如果平臺操作簡單，頁面簡潔易懂，學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿也會相應(yīng)提高。本研究將從信息設(shè)備操作經(jīng)驗、流程簡潔程度、平臺操作和課程吸收等方面對努力期望進行測評(如表2所示)，并提出以下假設(shè)：

H2：義務(wù)教育階段學(xué)生的努力期望對其使用MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向影響。

表2 努力期望測量量表

社會影響(social influence)反映了他人的信念或外部環(huán)境對個體意愿或使用行為的影響[16]49。在本研究中，主要考慮宏觀層面上的政策和微觀層面上教師、家長、同學(xué)的態(tài)度對學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響。如果周圍環(huán)境讓人感覺到MOOC發(fā)展趨勢向好，那么，學(xué)生MOOC的學(xué)習(xí)意愿就會增強。本研究將從資源、教師、同學(xué)、父母和學(xué)校等方面的影響對社會影響進行測評(如表3所示)，并提出以下假設(shè)：

H3：義務(wù)教育階段學(xué)生受到的社會影響對其使用MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向影響。

表3 社會影響測量量表

促進因素(facilitating conditions)是指個體相信組織與技術(shù)系統(tǒng)對使用新技術(shù)的支持程度[22]。比如在MOOC應(yīng)用過程中，比較穩(wěn)定高速的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、先進優(yōu)質(zhì)的硬件設(shè)施、能獲得的學(xué)歷證書等客觀支持，都將有利于學(xué)生對MOOC平臺的使用。本研究從本土化、資源免費、及時反饋、考核方式、設(shè)備支持、減負等方面對促進因素進行測評(如表4所示)，并提出以下假設(shè)：

H4：義務(wù)教育階段學(xué)生受到的促進因素對其使用MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向影響。

表4 促進因素測量量表

享樂動機(hedonic motivation)指的是使用技術(shù)的過程中能派生出樂趣，源于個體的內(nèi)在動機[16]49。在本研究中，學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)中接觸到有趣的視頻、動畫課程時，可能會覺得時間過得快，可以激發(fā)興趣、獲得滿足感等。這時，學(xué)生對MOOC的好感度會增強，并更加信賴MOOC學(xué)習(xí)。本研究將從資源多元、節(jié)奏掌握、教師選擇、互動和多元化課程方面對享樂動機進行測評(如表5所示)，并提出以下假設(shè)：

H5：義務(wù)教育階段學(xué)生的享樂動機對其使用MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向影響。

表5 享樂動機測量量表

自我學(xué)習(xí)管理(self-learning management)指學(xué)生認為自己能夠在學(xué)習(xí)中保持自律并且能夠自主開展在線學(xué)習(xí)的能力[23]。如果學(xué)生可以有效管理學(xué)習(xí)時間、對學(xué)習(xí)設(shè)有明確目標且自制力強，那么，他更傾向于使用MOOC進行學(xué)習(xí)。本研究將從學(xué)習(xí)自主性、目標、執(zhí)行力和時間管理等方面對自我學(xué)習(xí)管理進行測評(如表6所示)，并提出以下假設(shè)：

H6：義務(wù)教育階段學(xué)生的自我學(xué)習(xí)管理對其使用MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生正向影響。

表6 自我學(xué)習(xí)管理測量量表

關(guān)于學(xué)習(xí)意愿，本研究將從使用態(tài)度、使用行為和推薦使用三個方面對學(xué)習(xí)意愿進行測評[13](如表7所示)。

表7 學(xué)習(xí)意愿測量量表

研究對象的年級跨度較大，從小學(xué)一年級到初中三年級。這些學(xué)生接受教育程度不同，對學(xué)習(xí)理解程度也不相同。部分家境較好的學(xué)生可能接觸過在線學(xué)習(xí)，這會在主要因素對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響中有所干擾。因此，提出以下補充假設(shè)：

H7a:義務(wù)教育階段學(xué)生的促進因素對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響，受年級的干擾。

H7b:義務(wù)教育階段學(xué)生的享樂動機對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響，受年級的干擾。

H7c:義務(wù)教育階段學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響，受年級的干擾。

H8a:義務(wù)教育階段學(xué)生的促進因素對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響，受經(jīng)驗的干擾。

H8b:義務(wù)教育階段學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響，受經(jīng)驗的干擾。

四、問卷設(shè)計與發(fā)放及數(shù)據(jù)處理分析

(一)問卷設(shè)計與發(fā)放

1.問卷設(shè)計

首先，通過文獻研究形成問卷主要題項，并通過電話對欠發(fā)達地區(qū)的中小學(xué)生、教師和家長進行訪談。由于低年級學(xué)生對部分內(nèi)容理解不清，故對問卷題項說法進行適當修改，形成問卷初稿。然后，進行預(yù)調(diào)研。預(yù)調(diào)研采用隨機抽樣方式，在某小學(xué)利用課間時間向小學(xué)生發(fā)放問卷。測量時間為一天，共發(fā)放問卷80份。對回收數(shù)據(jù)進行信度與效度檢驗，得出問卷信度和效度良好的結(jié)論，故未對問卷進行調(diào)整與刪減。最后，形成正式問卷。問卷主要由兩部分構(gòu)成：第一部分是對受訪學(xué)生基本信息的調(diào)查，包括學(xué)歷以及是否有過在線學(xué)習(xí)的經(jīng)歷；第二部分是欠發(fā)達地區(qū)中小學(xué)生對MOOC學(xué)習(xí)意愿的影響因素研究，這是問卷的主體部分，包括7 個測量變量，問題題項見前文的測量量表。

2.問卷發(fā)放

本研究采用實地發(fā)放問卷的方式，以內(nèi)蒙古某旗內(nèi)6所中小學(xué)學(xué)生為主要調(diào)研對象，調(diào)研開始時間為2019年4月3日，結(jié)束時間為4月10日，歷時一周。為保證問卷的真實性和有效性，經(jīng)協(xié)商，筆者走入課堂進行面對面問卷發(fā)放：先為學(xué)生介紹和演示MOOC的相關(guān)應(yīng)用，并向?qū)W生講解問卷中每道題的含義；提供了小禮物以提高學(xué)生的問卷參與積極性與認真度。對回收的問卷進行人工甄別，剔除選項無差異問卷。一共發(fā)放問卷300份，回收問卷296份，有效問卷268份，有效回收率為89.3%。

(二)問卷描述性統(tǒng)計

整理收集到的數(shù)據(jù)，對性別、年級、信息化設(shè)備使用情況和網(wǎng)上學(xué)習(xí)經(jīng)歷4個方面進行描述性數(shù)據(jù)分析(如表8所示)。

表8 描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)

由問卷統(tǒng)計結(jié)果可見，男女比例與年級分布大致符合某旗中小學(xué)學(xué)生情況。調(diào)研時采取分層抽樣的方式，對每個年級都進行隨機抽樣，以保證各年級學(xué)生均參與調(diào)研。另外還可看出，在同一程度下，具有網(wǎng)上學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生比例小于使用信息化設(shè)備學(xué)生的比例。這說明，該地區(qū)已初步具備MOOC學(xué)習(xí)的硬件設(shè)施條件，需要關(guān)注的是如何提升教育信息化水平。

(三)信度和效度檢驗

通過對量表的信度和效度進行檢驗來保證問卷及數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性和可靠性。利用SPSS軟件，采用克朗巴哈信度系數(shù)法(Cronbach’sα)、KMO 樣本測度以及 Bartlett 球形檢驗進行信度及效度分析，并用總相關(guān)系數(shù)檢驗問題的可靠性。

1.信度檢驗

信度系數(shù)α值在0～1之間，且數(shù)值越大,表明問卷信度越好[24]。如果問卷量表的α值大于0.9，表明問卷的信度非常好；當量表的α值低于0.5時，則表明問卷信度不好，應(yīng)舍棄。信度檢驗結(jié)果如表9所示。

表9 信度分析結(jié)果匯總

由表9可見，問卷整體的α系數(shù)為0.906，說明整份問卷具有較高的信度。

2.效度檢驗

KMO值在0～1之間，且其數(shù)據(jù)越大，表明問卷數(shù)據(jù)越適合做因子分析。如果KMO的值小于0.5，則認為數(shù)據(jù)非常不適合做因子分析。而Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.05的話，則代表適合做因子分析[12]。本研究使用SPPS 20.0軟件進行效度檢驗，檢驗結(jié)果如表10所示。

表10 效度分析結(jié)果匯總

從KMO值可看出，7個主變量均可做因子分析；從Bartlett球形檢驗也可看出，各變量的顯著性水平均小于0.05，適合進行因子分析。

(四)結(jié)構(gòu)方程模型檢驗

建構(gòu)好結(jié)構(gòu)方程后，為驗證理論模型與實證數(shù)據(jù)的假設(shè)，主要根據(jù)判定系數(shù)R2和路徑系數(shù)以及T值進行判斷。R2主要用來對模型里潛在變量的解釋力進行評價。通常認為，如果R2的值大于或等于0.5，那么，潛在變量對因變量的解釋效果很好。而綜合分析路徑系數(shù)和T值可以判斷模型內(nèi)部路徑的必要性。在本研究中，利用SMartPLS對研究模型的各參數(shù)進行計算后得到如圖3所示的結(jié)果。

由圖3可知，模型中6個潛在變量共同對學(xué)習(xí)意愿的解釋率為51.16%，即6個潛在變量可較為全面地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。同時，分析路徑系數(shù)可知，本研究模型中自我學(xué)習(xí)管理→學(xué)習(xí)意愿,自我學(xué)習(xí)管理(在年級的調(diào)節(jié)作用下)→學(xué)習(xí)意愿,促進因素(在經(jīng)驗的調(diào)節(jié)作用下)→學(xué)習(xí)意愿三個路徑的T值小(不顯著)。也就是說，假設(shè)H6、H7c和H8a不成立，其余各路徑之間的關(guān)系假設(shè)都通過了研究數(shù)據(jù)的驗證。假設(shè)檢驗結(jié)果如表11所示。

表11 結(jié)構(gòu)模型擬合結(jié)果

注：T值>1.96等價于p值<0.05。

綜上所述，在欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育中，MOOC的學(xué)習(xí)意愿與各影響因素關(guān)系的實證分析結(jié)論如下：

1.績效期望對學(xué)習(xí)意愿有正向的顯著影響。也就是說，學(xué)生對自身績效期望越高，越有學(xué)習(xí)MOOC的意愿。該結(jié)論與楊起虹[12]的研究結(jié)論一致，即自我效能感對持續(xù)使用MOOC的意愿存在間接正向影響。如果學(xué)生認為使用MOOC可以對自己的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績有幫助，那么，他們更傾向于選擇MOOC學(xué)習(xí)。

2.努力期望與MOOC的學(xué)習(xí)意愿顯著正相關(guān)。也就是說，如果MOOC使用方法對技術(shù)的要求越低，學(xué)生越愿意使用MOOC學(xué)習(xí)。本結(jié)論也與瞿林云等[16]50得出的結(jié)論一致，即大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)的努力期望對其學(xué)習(xí)意愿有顯著的正向影響。

3.社會影響對MOOC學(xué)習(xí)意愿有積極影響。當學(xué)生的周圍環(huán)境對MOOC學(xué)習(xí)的態(tài)度更積極時，學(xué)生會更加愿意選擇MOOC學(xué)習(xí)。本結(jié)論與方旭[18]50得出的結(jié)論一致，即外部支持正向影響易用性感知進而正向影響使用MOOC學(xué)習(xí)意愿，但不顯著。也就是說，當學(xué)?；蛘呒议L將MOOC推薦給學(xué)生時，出于依賴性或者對教師和父母的信任，學(xué)生會接受使用MOOC學(xué)習(xí)的安排。

4.促進因素是影響學(xué)生學(xué)習(xí)MOOC意愿的重要因素。也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)MOOC時得到的支持程度越高，他們越傾向使用MOOC學(xué)習(xí)。高性價比的教學(xué)資源、新的考核機制、先進的硬件設(shè)施等都是能夠吸引學(xué)生進行MOOC學(xué)習(xí)的重要因素。該結(jié)論與楊根福[11]106得出的結(jié)論一致，即感知有用性、滿意度及內(nèi)容質(zhì)量等因素正向影響用戶持續(xù)使用MOOC的意愿。在這一影響過程中，學(xué)生的年級能夠?qū)τ绊懧窂疆a(chǎn)生干擾，即學(xué)生的年級越高，他們越同意促進因素與MOOC學(xué)習(xí)意愿的正相關(guān)關(guān)系。這是因為，隨著年齡的增長，學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。 然而，學(xué)生的網(wǎng)上學(xué)習(xí)經(jīng)歷卻對促進因素與MOOC學(xué)習(xí)意愿之間沒有顯著影響。這是因為，大部分學(xué)生是因?qū)W校曾經(jīng)推行過某種學(xué)習(xí)軟件而有了網(wǎng)上學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但由于沒有持續(xù)使用下去，學(xué)生并沒有對軟件內(nèi)容有深入了解。這期間，學(xué)生對促進因素的相關(guān)內(nèi)容沒有體驗，因而對促進因素的作用機制沒有顯著影響。

5.從享樂動機價值上說，享樂動機對學(xué)習(xí)意愿有正向影響。也就是說，如果使用MOOC學(xué)習(xí)能夠給學(xué)生帶來愉悅的感受，那么，學(xué)生更傾向于使用MOOC平臺，尤其是當學(xué)生發(fā)現(xiàn)使用MOOC平臺學(xué)習(xí)可以體驗到很多新奇的課程，并且在這個愉快的過程中可以輕易收獲知識時。該結(jié)論與張慕文[17]得出的結(jié)論一致，即高校學(xué)生對MOOC平臺的感知愉悅性對績效期望產(chǎn)生正向影響。而在這一過程中，年級將起到一定的調(diào)節(jié)作用。這是因為，年齡越小的學(xué)生對學(xué)習(xí)樂趣的要求越高；而學(xué)生的年級越高，越重視自己興趣愛好的發(fā)展。在欠發(fā)達地區(qū)，受教師專業(yè)水平限制，學(xué)校無法開設(shè)能夠滿足學(xué)生興趣的課程，比如音樂、繪畫、手工及計算機課程等， MOOC的出現(xiàn)極大地改善了這一狀況。

6.從自我學(xué)習(xí)管理角度看，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)管理與MOOC的學(xué)習(xí)意愿不存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。本研究的結(jié)論與張瑾[23]得出的自我學(xué)習(xí)管理正向影響了學(xué)生的行為意向的結(jié)論不一致。原因可能是：欠發(fā)達地區(qū)中小學(xué)生習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式，沒有明確認識到MOOC學(xué)習(xí)的便利性和重要程度。因此，自我學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生可以按時完成作業(yè)，但欠缺自主學(xué)習(xí)和探索學(xué)習(xí)的自我認知，很大程度上依賴教師和家長包攬式任務(wù)安排模式。在這一過程中，無論學(xué)生在哪個年級，他們的自主學(xué)習(xí)能力都無法對學(xué)習(xí)意愿有顯著影響。但真正有過網(wǎng)上學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生已經(jīng)建立起自主學(xué)習(xí)、主動進行知識探索的認知，因此，會對MOOC的學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生影響。

五、研究結(jié)論與建議

(一)實證研究結(jié)論

努力期望、享樂動機、促進因素、績效期望、社會影響都對MOOC學(xué)習(xí)意愿有正向影響，且由分析路徑系數(shù)可看出其影響程度依次下降，即努力期望對學(xué)習(xí)意愿的影響相對更為顯著；而自我學(xué)習(xí)管理與MOOC學(xué)習(xí)意愿不存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，且年級對促進因素及享樂動機均有一定的調(diào)節(jié)作用。

(二)MOOC在欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育中應(yīng)用的措施與建議

1.名校參與，完善課程資源，滿足學(xué)生多樣化需求

績效期望是影響MOOC學(xué)習(xí)意愿的重要內(nèi)部因素，因此，MOOC平臺應(yīng)繼續(xù)完善課程類別，從而貼近欠發(fā)達地區(qū)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。在平臺資源建設(shè)方面，開設(shè)盡可能多的名校課程[18]52-53，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅對本階段需要掌握的知識進行良好吸收，更可以以MOOC為媒介，了解更多領(lǐng)域的知識。此外，應(yīng)關(guān)注MOOC資源的本土化。由于很多欠發(fā)達地區(qū)都是少數(shù)民族居住地，普通話普及率低，一些學(xué)校仍用民族語言進行授課，MOOC要進入欠發(fā)達地區(qū)的中小學(xué)課堂，需要進行適當調(diào)整甚至是定制化。一方面可以發(fā)動當?shù)亟處焻⑴cMOOC課程制作，由名校名師指導(dǎo)本地教師錄制教學(xué)視頻，確保學(xué)生對MOOC的接受程度；另一方面要盡可能加大中文字幕的覆蓋，使有語言障礙的學(xué)生也可以進行MOOC學(xué)習(xí)。

2.政企學(xué)合作，搭建全國標準化平臺，降低平臺技術(shù)門檻

國內(nèi)現(xiàn)有的一些在線教育公司針對中小學(xué)生都是收費的，要在學(xué)校推廣MOOC這一新型教學(xué)資源，必然需要解除校方資金方面的后顧之憂。因此，筆者建議由政府牽頭、平臺搭建企業(yè)與在線教育企業(yè)參與、學(xué)校配合，共同構(gòu)建面向全國中小學(xué)教育的統(tǒng)一標準的MOOC平臺。另外，在平臺建設(shè)方面，比較低的技術(shù)門檻更能吸引中小學(xué)生使用MOOC學(xué)習(xí)，需要保證平臺界面簡潔易操作，讓低年級學(xué)生也可以盡快掌握平臺使用方法。

3.加大宣傳力度，增強外部促進條件

研究表明，社會影響對MOOC的學(xué)習(xí)意愿呈顯著正相關(guān)關(guān)系。在推進MOOC學(xué)習(xí)時，必須充分考慮教師和家長在這一過程中起到的關(guān)鍵作用?？梢岳梦⒉⑽⑿诺壬缃卉浖c家長進行話題討論和溝通，專門開設(shè)官方賬號解答家長疑問等。在教師方面，可通過專題培訓(xùn)提高教師對MOOC學(xué)習(xí)的認識。在實踐環(huán)節(jié)，鼓勵開展優(yōu)秀MOOC教師評選、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源評比等活動。

4.加大經(jīng)費投入，制定鼓勵政策，提升對MOOC學(xué)習(xí)者的支持

對在線教育企業(yè)給予稅收優(yōu)惠等補貼政策，鼓勵企業(yè)加大科技研發(fā)力度[13]；同時，出臺相關(guān)扶持政策，鼓勵教育企業(yè)同學(xué)校之間的合作，探索出一條校企共建共贏的商業(yè)模式。此外，還應(yīng)大力建立MOOC學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)。MOOC一般都有課程論壇，但僅有論壇還不夠，可以建立QQ群、微信群等，通過在線論壇以及多種形式的虛擬社區(qū)促進同學(xué)間、老師與學(xué)生間交流，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和外部支持感知水平。