疫情中走下“神壇”的線上教學*

鮑 威

（北京大學 教育學院／教育經(jīng)濟研究所，北京 100871）

20 世紀末期以來，隨著以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術、移動終端、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能的快速發(fā)展，虛擬力量作為連接各類教育資源的重要環(huán)節(jié)，逐漸與政府、市場、學術三種力量相對應，成為改變高等教育教學形態(tài)和組織運作模式的第四種力量。［1］2012 年，新型線上教學形態(tài)，即整合傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)教育資源的大規(guī)模開放在線課程——“慕課”（Massive Open Online Courses，MOOCs）在全球崛起。 在此背景之下，無論媒體還是專家學者都紛紛預言，互聯(lián)網(wǎng)和通信技術將徹底取代傳統(tǒng)教育的形式和傳授方式，為教育未來發(fā)展圖景賦予了玫瑰色的神話光環(huán)。

2012 年，大洋對岸以美國斯坦福大學、麻省理工學院、加州大學伯克利分校為主的精英大學啟動“大規(guī)模網(wǎng)絡開放教育課程”edX，［2］受到學界和媒體的廣泛關注。 但在學生保持率、課程合格率、學位授予率為衡量標準的高等教育質(zhì)量保障體系中，線上教學方式的質(zhì)量、成效乃至政府財政投入的成效均飽受質(zhì)疑。［3］更有研究者指出，線上教學基本是將傳統(tǒng)學院式講授課程分割為15 分鐘左右的知識模塊，其教學方法并未出現(xiàn)明顯的顛覆性和深層性變革。［4］同樣在中國，政府積極推動運用現(xiàn)代信息技術，促進教與學互動的新型教育方式，建設“人人皆學、處處可學、時時可學”的學習型社會。 以北京大學為例，作為中國高等教育線上教學的領跑者，2013 年北京大學啟動網(wǎng)絡開放課程建設項目，截止2019 年學校所設慕課已超百門。 但相較于該校開設的線下課程總量，線上課程的所占比例低下，并且授課對象也主要局限于校外成人學生。［5］令人困惑的是，雖然政府和院校組織極力推動，但神壇之上的線上教學卻遲遲難以降落凡間，并未完全融入高等院校教學運作的肌體之中。

或許誰都未曾預想，2020 年新冠肺炎疫情在全球范圍內(nèi)的蔓延，以強制性變遷的方式，迫使線上教學走下了神壇。 僅中國而言，2020 年春季學期全面推進線上教學的高等院校數(shù)高達1 454所，103 萬教師開設了約107 萬在線課程，授課對象也從此前的校外成人學生轉(zhuǎn)變?yōu)榭偭窟_1 775萬的高校在讀學生。［6］不可否認，線上教學保障了疫情防控期間高校教學的有序運行，實現(xiàn)了“停課不停教、停課不停學”的目標。 但與此同時，經(jīng)歷一個學期的完整實踐和體驗觀察，高校師生對于線上教學的局限性也有了更為冷靜理性的認知。 線上教學神話的袪魅，如下教學障礙的發(fā)現(xiàn)，有助于清晰未來線上教育需要突破和完善的方向：

其一，線上教學導致自主性學業(yè)參與不足的學生陷入消極學習狀態(tài)。 我國高校學生普遍存在學業(yè)倦怠和目標缺失現(xiàn)象，其學習行為主要為基于院?；蛘n堂規(guī)章紀律等外部約束之下的規(guī)制性、依從性學業(yè)參與模式，而超越課堂場域之外的自主性學業(yè)參與則存在嚴重不足。［7-8］這對于運行于虛擬空間，高度依賴學習者個體的自律性和能動性的線上教學而言，無疑是嚴峻的挑戰(zhàn)?！袄蠋熅€上講講講，我們（學生）微信小群唧唧歪歪”“錄播課程倍速播放模式觀看”“這階段網(wǎng)課的曠課次數(shù)高于我大學這幾年曠課的總次數(shù)”，這些學生在社交媒體平臺上的真實聲音，深刻反映了在線教學中學生學習行為、學習成效下滑的危機。

其二，線上教學過程中師生互動、朋輩效應的消解。 人際互動和交往是建構有效教學環(huán)境的重要構成要素。 師生互動作為課堂教學的延伸，不僅加深學生對高深知識的理解，更能有效激發(fā)學生的學習積極性和學習興趣。 與此雷同，教學過程中良性的同學朋輩效應，形成了院校組織的良性學習氛圍，也在無形之中建構了學生之間互相激勵和支持的學習環(huán)境。 然而在線教學在很大程度上消解了師生與朋輩間的人際互動，弱化了有效教學環(huán)境中的支持性要素，導致虛擬空間中的學生陷入“孤島”狀態(tài)。

其三，線上教學過程中教師管理監(jiān)督功能的弱化。 傳統(tǒng)的線下真實課堂場域中，教師能夠基于學生的表情、肢體語言等信息的捕捉，及時全面地掌握學生的學習狀況，并基于此靈活調(diào)整教學進度。 然而一旦真實課堂移至網(wǎng)絡虛擬空間，教師通過電腦屏幕無法獲取完整的相關信息。 這一方面弱化了教師的課堂管理監(jiān)督功能，另一方面也抑制了教師課堂教學的掌控能力。

其四，線上教學過程中“第二課堂”的完全消失。 課堂教學僅是大學教育構成要素之一，絕非大學教育的全部。 大學中豐富的課外社團活動參與經(jīng)歷，不僅能促進學生社會心理層面的成熟，同時也能積極提升學生的認知能力。 令人遺憾的是，線上教學過程中無法尋找到高校人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中“第二課堂”的身影。

其五，線上教學無法模擬特定學科領域的教學過程。 新冠肺炎疫情給高校理工學科的實踐類、實驗類課程的正常教學帶來致命沖擊。 其原因在于，線上教學無法復制這些特定學科領域的課程教學。 在此狀況之下，部分院校選擇暫停此類課程，而部分院校則采用教師實驗操作直播的方式開展線上教學。 后者的堅持固然令人感動，但真實性缺失的情境學習體驗，其教學成效面臨質(zhì)疑。

其六，線上教學可能擴大不同階層學生間學業(yè)成就的差異。 調(diào)查顯示，我國高校中將近42%的學生群體面臨支付日常學習生活開支困難的經(jīng)濟適應障礙。［8］105-129而這些貧困學生在線上學習過程中容易陷入電腦設備、網(wǎng)絡條件保障的缺失困境。 研究者強調(diào)，數(shù)字鴻溝只是弱勢階層學生所面臨挑戰(zhàn)的冰山一角，疫情中的學習環(huán)境鴻溝、父母支持鴻溝、學習者適應能力差異，都將進一步擴大不同階層學生學業(yè)成就的差異，導致線上教學質(zhì)量難以保障。［9］

疫情中走下神壇的線上教學，讓我們真實體驗到了虛擬教學在跨越空間、時間、組織障礙，實現(xiàn)知識傳遞方面的巨大能量，也讓我們清醒地認識到了新教學形態(tài)的局限性和質(zhì)量危機。 后疫情時代，人類社會可能將處于反復試錯、調(diào)整的時代。 相信這次全球范圍的線上教學體驗、實驗，不僅為未來線上教學的完善指明了方向，更為未來高等教育的教學組織模式、管理模式、教學模式的多樣化發(fā)展帶來重要的變革契機。