重返杜威：課程話語的眾聲喧囂*

韓江雪

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

一、消失的杜威

美國課程史學家赫伯特·克里巴德(Herbert M. Kliebard)在其杰作《美國課程斗爭，1893-1958》(The Struggle For The American Curriculum)中針對約翰·杜威(John Dewey)提出了一個問題：守護天使還是幽靈？正如克里巴德在其著作第一版的序言中所解釋的那樣，他所面臨的主要問題之一是如何對待杜威這個偉大的人物。他承認“盡管我的職業(yè)生涯幾乎都在學習杜威的著作，但我發(fā)現自己對他在我所界定的利益集團中所處的位置感到困惑。我最終決定，他不屬于任何一方，他應以某種方式在斗爭中徘徊(Hovering Over)而不屬于任何一方的身份。我想我也應該承認，在某些章節(jié)中，我使用杜威的聲音來評價這場課程斗爭的進程?！盵1]151杜威站立在一個高的位置俯瞰著各個利益集團持續(xù)不斷的課程斗爭，與其說他參與了20世紀的課程斗爭，不如說他主持了這些斗爭。在《牛津英語詞典》中，動詞“Hover”來源于中世紀英語動詞“Hove”，一般來說，這兩個動詞用法類似，涵蓋了以下含義：(1)有翅膀的動物在某一特定點上空或附近徘徊、停留。(2)在(某個人或地方)附近流連或逗留，在附近或周圍等來等去，好像等著著陸或降落。(3)保持等待，在行動前猶豫。鑒于“徘徊”的這些含義，杜威要么是幽靈，要么是守護天使的想法似乎很合適，然而這不是解決問題的辦法，最終很多人仍然需要杜威思想來參與工作，一個更樸實的杜威可能更能達到這個目的，因此不能再允許杜威“在斗爭中徘徊而不屬于任何一方”了。

本著雅克·德里達的精神，從克里巴德的文本中開辟一個空間來理解課程及其歷史會為我們提出一個更好的視角。杜威式的美國教育重建需要話語更新，而不是繼續(xù)為各自服務的利益而斗爭，因為利益無論是物質上的還是象征上的，如果我們假定課程作為爭奪特殊利益的場所，我們最終只是把課程當作了一個空容器，課程成為探索和殖民的場所，成為一個相互競爭的爭奪地盤的領域。在這種思想體制下，課程利益爭奪就是一面鏡子，反映出那些隱藏的支持者的面孔——“在他們看來是一場巨大的社會動蕩面前，那些為了自己最珍視的信仰而尋求支持的幕后支持者”。[1]251課程成為不同集團辨認自身的場所，它使我們所有人——學生、教師、研究人員和社會公民——都成為旁觀者而失去了主體身份。因此，需要先對克里巴德作為其研究框架的“話語”和“社會語言”進行考察，進而借鑒米哈伊爾·巴赫金關于雜語性(Heteroglossia)的思想，對話語、意圖及其與社會歷史的關系進行概念重建，最后再次回到杜威，特別是回到他自己關于“興趣”的思考，由此來避免《斗爭》一書中出現的杜威的“非杜威”形象，最終將話語、雜語性和興趣三部分統(tǒng)整起來，從而總結了課程研究和學校改革的意義。

一、課程話語的空間：權力網絡

克里巴德關于美國課程史的開創(chuàng)性著作從1987年出版后即主導了該領域的解釋，他借鑒美國進步時代的歷史學家丹尼爾·羅杰斯(Daniel T. Rodgers)等人的思想，在《斗爭》第二版的序言中闡述到：美國公立學校的課程并不是單一歷史過程(比如社會控制或民主演變)的產物，相反，是由相互爭斗的“利益集團”(Interest Groups)所最終形成的脆弱妥協(xié)，其中每個“利益集團”都有自己的“意識形態(tài)”訴求。如克里巴德指出，誠然，這些利益集團中有兩個或兩個以上偶爾會圍繞某項特定的改革結成臨時聯(lián)盟，但它們在爭取美國課程方面的立場并不完全不同，甚至相互矛盾。他們往往是敵對的，[1]為課程而進行的斗爭是對立的，是關于“地位和認可”的象征性斗爭。作為一個具有美國實用主義特色的例子，美國學校中關于職業(yè)主義(Vocationalism)的爭論“與其說是職業(yè)技能能否被成功傳授的問題”，不如說是在一個由于男性化編碼的工業(yè)工作空間的興起而發(fā)生變動的國家中對“一門過時的學術課程”地位的挑戰(zhàn)。[1]249對克里巴德來說，學校中屬于職業(yè)主義派別的話語在某種程度上是某些聯(lián)合利益集團的所有財產，話語是被擁有的。這些財產允許利益集團認識自己，塑造自己，表達自己的意識形態(tài)，并將自己與其他相互競爭的利益集團區(qū)分開來?？死锇偷略O想了每個利益集團的領導者，并洞察到在這些領導者的背后“數百萬美國人的希望和恐懼，他們被一個不確定的世界所困擾，他們在如何重新設計課程的想法中找到了某種承諾和安慰”。[1]251在這一切中，“利益”一詞的意義必須繼續(xù)得到高度強調，因為在這里，原本是物質性的“利益”概念顯然被具有象征性的“利害關系”所掩蓋。

把課程作為一種象征性的斗爭工具會產生很多影響，這種方法將課程予以具體化了，它使課程成為一種自我維持(Self-Sustaining)的客體，相互競爭的力量圍繞其展開斗爭。或者，這種方法也使課程成為一種癥候，一種可以被解讀為更深層萎靡跡象的表層記號，課程成為一種以制度化形式從學校潛在物質結構中顯現出來的表征。因此，克里巴德的這一象征性框架導致了一種過度的課程想象，它最終導致了約翰·吉約利(John Guillory)所謂的“假想政治”(Imaginary Politics)。假想政治是投射政治斗爭的一個非常真實的視角，在某種程度上這樣的斗爭確實很重要。然而對于吉約利來說，美國的文化戰(zhàn)爭掩蓋了一些重要的觀點，假想政治的實踐基于這樣一種假設：綜合課程(本質上是跨學科和多元文化的課程)的勝利將標志著社會一體化的勝利。它假定標準(或課程)的重塑是社會變革的信號，如吉約利所說，“只有在教育學的想象中，改變教學大綱才意味著在直接意義上改變世界”。[2]吉約利聲稱“課程”或“標準”這兩個術語將課程大綱當做是有機的、民族的“文化”概括與總結，課程大綱必須始終處于其體制框架內來考察。教學大綱——課程——文化，這三者之間的意義鏈是清晰的。文化戰(zhàn)爭在很大程度上假定民族文化是課程之戰(zhàn)的利益要害，但在這樣做的過程中，課程本身總是定位于特定的教學大綱這一事實被遺忘了，諸如此類的問題——誰設計了這個特別的教學大綱？針對哪個特定的學生群體？為了什么特定社會與制度的目的？——經常被忽視。這樣就給關于課程的討論增添了一種不現實的氣氛，因為它暗示課程問題可能達到無解的程度，例如聯(lián)邦政府實際上無法規(guī)定有血有肉的學生最終在特定的教室里經歷了什么。吉約利認為，當人們“忘記”此類辯論的制度定位時，課程想象的過度是自然的結果。相反，他建議學者們提出這樣的問題：將我們批判的對象重新定義為學校的制度，而學校的教學大綱只是學校的一種工具時意味著什么？

克里巴德在借用羅杰斯的社會語言框架時，把他的分析帶回了最初分析尚未開始的位置，因為克里巴德聲稱“如果認為任何特定的社會語言都是特定群體的專有財產，這將損害羅杰斯的立場”，[1]246同時要求人們放棄用一種穩(wěn)定的屬性清單來定義進步教育的企圖。然而，很矛盾地，他寫道：“我的框架認識到，可以根據相當一致和公認的意識形態(tài)立場來界定改革小組(無論它們是否像在斗爭中那樣被稱為利益集團)，這些立場在某種程度上可以通過他們特有的社會語言來確定?！盵1]246事實上，克里巴德確實呈現了一套穩(wěn)定一致的意識形態(tài)立場，并通過這些立場來識別不同的利益集團，這也是克里巴德在利益集團中找不到杜威，并將杜威“虛無化”的原因。利益集團競爭理論只有通過動員傳統(tǒng)馬克思主義理論的方法才有意義：利益集團為有限的(象征性)商品展開意識形態(tài)斗爭。

另一種方法是將話語本身設想為一種權力網絡而不是一種交際工具，它通過時間和空間對主體進行不同的定位，在這種方法中沒有貫穿時間的一致的意識形態(tài)利益，而是主體插入話語網絡中，強調“話語”而不是強調“利益”。因為教育改革話語像所有其他的話語一樣，其本身的重復沒有任何意義，重要的是在某一特定的時間點，某一特定的聲明是從什么立場出發(fā)的，以及它特定的往往是地區(qū)性的影響。

二、課程話語的實踐：雜語統(tǒng)一

巴赫金認為傳統(tǒng)的語言學所謂“統(tǒng)一的”語言實際上并不存在，實際生活中的語言是錯綜復雜的，當語言只作為由一系列規(guī)范的語法形式組成的抽象語法體系并脫離其內在具體的思想意識概念時，語言才具有統(tǒng)一性……巴赫金提醒我們：“語言”的概念，特別是一種民族語言的概念本身多少有些抽象和無生氣，因此他并沒有把注意力集中在作為一個抽象的符號系統(tǒng)的語言上，而是要求我們思考他所謂的實際的、活生生的“話語”，也就是考察語言本身是如何被不同的社會階層、職業(yè)和流派所激活的，由此語言不再是一種對外部世界簡單的反應，而其本身就是社會活動的組成部分，是富有生命張力的。[3]更重要的是語言內部是如何分層的，但這些不同社會、專業(yè)的話語本身并不是相互隔離或無關的，相反，他們形成了巴赫金所稱的“雜語的統(tǒng)一體”。

因此巴赫金要求我們把語言想象成一個權力在發(fā)揮作用的領域，語言是有生命的東西，它有一段歷史存在和一種物質存在，因此構成抽象語言的具體話語是賦予抽象語言生命的東西，因為它們與各種意識形態(tài)融合在一起，“都是觀察世界的獨特視點，是通過語言理解世界的不同形式，是反映事物涵義和價值的特殊視野。”[4]因此，語言在其歷史存在的任何特定時刻從上到下都是混雜的：“它代表了現在和過去之間的社會意識形態(tài)矛盾的共存，代表了過去不同時代之間的共存，代表了現在不同的社會意識形態(tài)群體之間的共存，代表了傾向、學派、圈子等等之間的共存?！盵5]291他接著指出，這些語言“并不排斥彼此，而是以許多不同的方式相互交叉。所有的雜語都是……各自具有目的、意義和價值觀念的關于外部世界的特定觀點，是用詞語將外部世界概念化的形式和特定的世界觀?！盵5]291為了更好地闡釋這一意義，巴赫金用鏡子作比方，雜語中的各種語言仿佛是相對而掛的鏡子，其中每一面鏡子都獨特地映出世界的一角、一部分，這些語言迫使人們通過它們互相映照出來的種種來揣測和把握比一種語言、一面鏡子所反映的更為廣闊的、多層次的、多視角的世界。巴赫金要求我們把語言想象成向心力和離心力的產物：試圖通過一種適當、正確的語言來試圖殖民化、同化的民族性、統(tǒng)一性力量(向心力)與體現特定世界觀的抵制性方言、土語、黑話、黑話力量(離心力)相抗衡。每一話語都參與到單一語言中(向心力和傾向性)同時也參與到社會和歷史的雜語中(離心力和分層力)，[5]272因此話語不能承載“一致和可識別的意識形態(tài)”利益，因為話語存在于自我與他人之間的地平線上，[5]293我們的話語中總帶有別人的一半，因此說話主體所面臨的任務就是要認識到這種雜語性，形成自己的意向，從而精心策劃一次具體的語言邂逅。

雜語性有兩種含義，第一種類型的雜語性稱之為內向性的，巴赫金通過讓我們想象一個客體來解釋這種雜語性——按照克里巴德的說法，這樣一個客體就是學校的課程。巴赫金指出了“客體自身內部的矛盾”，在思考學校課程時，必須面對“社會意識在客體中設置的眾多路徑”，[5]278因此課程可以是：孩子必須學習的基本科目；社會希望孩子擁有的一整套經驗；孩子自身在成長過程中所擁有的全部經驗；甚至是孩子被阻止擁有的經驗。如果將對課程的認知進行分層——這種分層實是由于凝結在不同的社會和專業(yè)團體中的不同世界觀而形成的——的內向雜語性不被承認，“課程”一詞就只能顯示出某種似是而非的統(tǒng)一性。除了這種認知分層，巴赫金還描述了客體的“統(tǒng)覺背景”(Apperceptive Background)或“社會雜語性”(Social Heteroglossia)。現實的社會生活和歷史變遷帶來語言內部各式各樣且自成一體的，用言語表述出來的思想意識體系，構成這些思想意識體系的是充滿豐富語義意義、價值取向的語言成分，每一種語言成分都有不同的聲音，這種各自自成一體的、用言語表述出來的思想意識體系便是巴赫金所說的“社會雜語”。換句話說，雜語是不同領域、不同職業(yè)、不同時代的語言多樣性的表現，也是不同個體以及官方、文藝、政治運動等不同思想體系的載體。

可以說，這些聲音和世界觀是由課程自身帶進意識的，如巴赫金所言，除了客體的內部分層，人們“還見證了圍繞客體的社會雜語性的展開，即圍繞客體的巴比倫塔一般的語言混合”。[5]278這個世界上并沒有先于我們人類出生的伊甸園似的角色，也沒預先對世界展開描述并決定這個世界將如何被體驗的伊甸園似的語詞。客體總是糾纏于別人有關它的話語中，它已經具有了限定條件，是一個被概念化和被不同評估的論辯性客體，因此學校的課程就是圍繞著這個對象進行各種各樣的社會對話，會話圍繞學校是否平庸，課程標準是否能提高教育質量而展開，也是有關究竟是孩子的興趣還是孩子的努力才是理解課程的關鍵而展開的爭論。如巴赫金所指出，課程等詞匯的含義并非來自詞典，也不能代表我們希望它們表達的任何含義，人們?yōu)檎Z詞而戰(zhàn)的斗爭意味著每個語詞都有一段成為自身的歷史，說話者必須承認這一點。巴赫金把一個人通過參考別人的言論從而形成自己的言論的過程稱之為“對話”，在學術的情況下，對話性言語是顯豁的；在小說的情況下，對話性言語是隱蔽的。正如巴赫金經常指出的那樣，學術上的對話性具有某種組合式的印記，[5]284因為它是關于組合技術的，通過這些技術，它常常承認他人關于某個客體的言說，通過引用、參考、腳注等途徑實現。[6]巴赫金作品的一大弱點是沒有恰當地考慮對話性、學術性言論的制度背景。巴赫金在學術性言論中提出了幾個問題：學術性言論可以固化、再生產、或者具體化,當生活和思想被封閉起來，無法或不愿與周圍的社會的雜語互動時會變得多么徒勞無益。[5]368然而，總的來說，當巴赫金談及職業(yè)群體及其給語言帶來的分層時(律師、醫(yī)生、商人、政治家、公共教育教師等等的語言)，[5]289他既沒有考慮特定學科知識形式的獨特特征，也沒有考慮它們成長的制度環(huán)境——這兩者都是大多數專業(yè)工作的標志。巴赫金似乎認為專業(yè)群體均勻地分布在整個社會體中，他們自身能夠發(fā)揮作用，并與其他的專業(yè)和社會群體互動。然而，更重要的是要考慮到這些話語的制度定位，因為制度有遮蔽性和封閉性，新的社會群體難以進入某種特定的制度，難以展開自身的話語實踐，難以影響和改變該制度。事實上，一旦一個制度有效地運作起來，國家干預本身對該制度慣性力量的效力就會越來越小。因此，按照巴赫金的觀點，我們可以注意到，如果沒有新的社會群體參與體制內對話，新的社會語言會被堵死，而作為一種創(chuàng)造性的主體的社會雜語性也會淪為僵化的形式。制度本身是分層的，然而這種分層很少通過與外部的接觸而得到更新或豐富，話語模式開始顯示出一種顯著的跨時間連續(xù)性。事實上，正如克里巴德展示的那樣，關于美國課程的四種話語在一個世紀以來幾乎一直處于不斷的運動之中，無論是在研究界還是在學校內部，隨著我們可用的話語變得僵化，辯論已開始重新上演，社會的話語紛呈與其說是被克服了，不如說是被縮減至為幾個聲音，而我們自己的聲音已經難以發(fā)出。內向的雜語性似乎對制度內的社會行動者變得更為重要，課程不是單一的東西，因而思考課程真正應該包含、反映什么價值的問題揭示了一種企圖消除內部雜語性的絕望嘗試。制度助長了一種假象的政治，事實上，制度封閉的代價似乎就是對單一課程的過度想象。顯然，需要關注的不是課程、標準或教學大綱，而是制度本身。否則，學校的發(fā)展軌跡就有可能淪為一種紀念儀式，一次又一次忠實再現同樣的社會對話。

三、課程話語的更新：共同興趣

話語實踐的制度化產生了一種分層，這種分層很少通過與制度外部的接觸而得到更新或豐富。因此，在當前高風險測試和學習標準的背景下，學校該如何向新的社會語言開放成為一個亟待探討的問題。

此過程需要將杜威對“興趣”(Interest)一詞的使用與克里巴德文本中出現的“Interests”進行對比。杜威最豐富的思想在他對“教育中的民主概念”的討論中，當然，這也是《民主主義與教育》(Democracy and Education )第七章的標題，杜威試圖為讀者提供一個他關于教育和學校教育愿景的基本原理。如他所言，任何提供這種原理的企圖都將與“對一種社會生活模式的價值進行衡量的需要”相悖逆，那么這種衡量的性質是什么？杜威的回答清晰而準確：在任何一個社會群體中，哪怕是小偷，我們都能找到一些共同興趣，還有與其他群體的互動與合作。我們從這兩個特點中得出了我們的標準。有意識共享的利益有多少?與其他合作組織的相互作用有多充分和自由？[7]83在這里，杜威也為我們提供了一個標準，一個可以反駁當前對標準化的癡迷的標準。

當代標準運動(Standards Movement)通過強加“來自上面的目標”而把學生和教師降到了“旁觀者”的地位，杜威認為“我們標準中的兩個要素都指向民主”。[8]杜威的兩個民主標準把學生和老師想象成社會的行動者，而不是單純的旁觀者，使師生或者任何其他參與杜威稱之為民主的聯(lián)合生活模式的人成為追求自身興趣的主體。因此，對這些民主標準的任何分析都必然涉及“興趣”一詞的定義。如杜威所指出的，“興趣和指向，關注和目的是必然聯(lián)系在一起的”。[8]興趣是指中介的東西，是指介于兩者之間的東西；另一方面，目的指的是被中介的東西，指的是驅動實踐的東西?！捌鋮^(qū)別只是重點之一，在一組詞中被遮蔽的意思在另一組詞中被照亮”。[7]125因此，興趣不是目標，不是指導和驅動實踐的東西；相反，興趣是所要執(zhí)行的、要克服困難的實踐。因為所有的生活都必然有一個社會性的組分，因此興趣是與他人共同完成的活動。通過延伸的方式，目標通過提供有高潮與連續(xù)性的反思來賦予實踐以意義。目標不是固定不變的，而是將要達到和將要擁有的東西，好的目標僅僅是關于“如何觀察，如何展望未來，以及如何選擇解放和引導個體發(fā)現自身力量”的建議。[7]107

杜威提供了一套對批判制度對話語實踐的固化效應的建議。興趣團體是由它們共享的實踐來定義的，實踐的數量越多、種類越多越好。制度通過阻止外部話語實踐的充分參與，不可避免地會限制人們的興趣。通過限制一個人實現明智目標的能力，限制一個人與制度外的其他群體充分自由的相互作用(這些外部群體的實踐可能會豐富內部群體實現自己目標的遠見和敏感性)——從而限制了目標和興趣。學校和大學這樣的機構本身就是勞動、娛樂和社區(qū)的場所，然而，當這些機構變得不受外部興趣范圍的影響時，它們就失去了積極的社會目的。事實上，教育的民主目的已經喪失，“除非人與人之間的交往是相互的，除非通過公平分配興趣所產生的廣泛刺激為重建社會習慣和體制提供充分的條件?！盵7]100因此一個潛在的教育制度意味著話語的社會實踐的民主化——他們通過與外在交往實現社會的延伸與重構。這兩個術語是重要的，因為不進行重構的延伸可能導致對該制度外部的野蠻殖民，這顯然不是杜威的目標。課程不應該變得神圣，雖然它無疑是重要的，但我們必須記住，有多少課程，就有多少本地化、具體化的興趣和目標。杜威在1938年向老師們發(fā)表演講時，曾警告過他們這種危險：如果一個人失去了他自己的靈魂：失去了對有價值的事物的欣賞，失去了與這些事物相關的價值；如果一個人失去了運用所學知識的欲望，最重要的是，失去了從未來經歷中提取意義的能力，那么，贏得一定數量的地理和歷史知識，贏得讀寫能力又有什么用呢?[7]49因此，正如杜威所指出的，“我們必須牢記價值觀，因為相對于價值觀而言，所有知識都是相對存在的。”這不是提倡認識論的相對主義。相反，應該認識到，知識是社會實踐和參與的一種形式，所有這些實踐都是通過擴大個人經驗的視野而得到豐富的，這些視野是由個人所屬的機構和社會團體所決定的。當你擴展你每天與之互動的團體和機構時，你的生活的豐富性、你能從經驗中提取的一系列意義也相應地擴展。約翰·杜威自身即在他的一生中參與了多個機構的工作：擔任中學教師和副校長；哲學、心理學和教育學教授；芝加哥大學實驗實驗室學院的聯(lián)合創(chuàng)始人；美國大學教授協(xié)會聯(lián)合創(chuàng)始人；新社會研究學院的聯(lián)合創(chuàng)始人；簽署成立全國有色人種協(xié)進會的號召；美國教師聯(lián)合會成員；1937年調查委員會主席，調查在莫斯科審判中對列夫·托洛茨基的指控；以及赫爾之家的講師……他介入了臨床心理學家、社會學家、教育家和哲學家在多個領域感興趣的辯論。正如克里巴德所指出的，杜威自己的研究吸引了各個不同利益集團的教育學者，這些利益集團點亮了20世紀的教育學發(fā)展。然而，相對于克里巴德“與其說杜威不屬于任何利益集團，還不如說杜威應該以某種方式在斗爭中徘徊”那樣的聲稱而言，事實是杜威以一種開放的姿態(tài)從多個相互沖突的立場中參與進來，正是由于他在制度內外的廣泛參與，才使得他的工作與當今該領域的學者建立了如此密切的相關性。

四、結語

首先展示了克里巴德筆下無法與杜威及其同時代人所從事的真實斗爭相匹配的杜威的鬼魅虛無形象，然后通過打破話語和利益之間的聯(lián)系，試圖對教育語言在20世紀的顯著連續(xù)性做出另一種解釋。通過打破克里巴德式的和杜威式的興趣之間的聯(lián)系，不僅試圖重新塑造一個更生動的杜威形象，而且還試圖展示杜威在當代教育辯論中的重要性。因此，在過去的一個世紀里主導公立學校教育的不是少數同樣的意識形態(tài)利益，而是少數同樣的話語。如何才能最好地補救這種情況？如果我們同樣重視巴赫金和杜威，那么教育學者讓自己真正發(fā)聲的唯一方式就是讓自己與其他的聯(lián)合組織充分而自由地相互作用，這種自由的充分程度總是有限的，但并不是一種矛盾。實踐，包括話語實踐在內總是在精心計劃事件，正是我們的興趣和意圖為我們的計劃提供了指導，這個過程的意義和結果總是開放的，因為意義和結果必須始終貫穿于對方的興趣和意圖之中。

啟蒙的過程似乎是單向的，試圖將“那些公眾”將變得“更有見識”?？傊?，杜威提醒我們，與外部的接觸必然需要重建我們的觀點和實踐。巴赫金提醒我們，只有在與外部對話的條件下，我們自己的聲音才會真正響起。通過對話語、雜語性和興趣這三個概念的含義進行思考，確保我們自己的工作視野仍然致力于開放、差異和對話的價值觀，作為一個既對杜威的著作和遺產感興趣，又對改革公立學校這一更為特殊的任務感興趣的人，永遠銘記這些價值觀似乎是明智的。