從評課到聊課：助力教師形成自己的代表作

斯苗兒

備課、上課是教師的日常工作，上公開課是教師成長的重要平臺，聽課、評課是教研員最日常的教研方式之一，也是教研員自身成長的重要途徑。作為教研員，筆者一直都在思考：教師上公開課的目的是什么？評課的目的又是什么？我們該堅持怎樣的評課立場與視角？采用怎樣的評課方式？本文試圖結(jié)合實踐回答這些問題，以求教同仁。

一、教師上公開課和教研員評課的目的是

什么

在我國，上公開課作為教師專業(yè)發(fā)展的形式和途徑，由來已久，其作用也逐漸獲得國際教育界的認(rèn)可，各種教師培訓(xùn)班、研討會往往少不了公開課。因為大家知道，教師成長的主陣地在課堂，教師上公開課的目的在于通過與專家、同行一起“解剖麻雀”，通過反思和積累，促進(jìn)自己的專業(yè)成長，逐步形成自己的代表作，讓自己“為遷移而教”，從一節(jié)課到一類課，在反復(fù)實踐中體會什么是好課。

事實上，許多教師教了幾年甚至幾十年的書，送走了一批又一批的學(xué)生，上了成千上百節(jié)課，如果讓他（她）回憶一下，有沒有幾節(jié)課甚至一節(jié)課是值得自豪的，他們一臉茫然。如果我們關(guān)注名師的成長經(jīng)歷，就不難發(fā)現(xiàn)不少名師教育教學(xué)生涯發(fā)生轉(zhuǎn)變的節(jié)點就是公開課。我們知道，一節(jié)優(yōu)秀的公開課，必定需要教師及所在團隊花費大量時間和精力，經(jīng)歷磨課中的“煎熬”“磕磕碰碰”“爭議分歧”等，從而讓教師“想明白”“說清楚”“做到位”，從理念轉(zhuǎn)化為課堂上的具體行為。因此，在筆者看來，教研員評課要站在教師成長的立場，以課為載體，與上課教師、聽課教師對話、商討和溝通，期待通過評課，分享教學(xué)經(jīng)驗、商討改進(jìn)策略，逐漸達(dá)成“怎樣的課是一節(jié)好課”的共識，幫助教師形成自己的代表作。

二、教研員該堅持怎樣的評課立場與視角

聽評課是教研員與一線教師溝通和交往的主渠道，但需要有一以貫之的評課立場與視角。在課程改革的初期，中老年教師曾一度被邊緣化，似乎新課程所倡導(dǎo)的新觀念、新方法只有年輕教師能接受，一些年輕教師忽視了中老年教師身上值得傳承的優(yōu)良傳統(tǒng)，一味追求自主探索、小組合作，很少進(jìn)行規(guī)范的板書、清晰的講解，很少留給學(xué)生獨立看書、做作業(yè)的時間。這樣的教學(xué)勢必導(dǎo)致課堂效率低下，為了彌補課內(nèi)的損失，必定大大增加學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)。事實上，數(shù)理學(xué)科的教學(xué)已經(jīng)形成了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)，在長期的教育教學(xué)實踐中積淀了一些行之有效的教學(xué)方法。比如，注意以舊引新，尋找新舊知識的關(guān)聯(lián)和生長點;系統(tǒng)把握教材內(nèi)容，精心處理重點、難點;有效組織練習(xí)，注重變式訓(xùn)練，適時搭建“腳手架”、當(dāng)堂反饋校正;有機整合、適度拓展等。

因此，我們在評課時，要充分認(rèn)識到教學(xué)觀念的更新和教學(xué)策略的變換并不意味著割斷歷史，簡單地相互替代，必須從歷史、辨證的角度，用發(fā)展的眼光來看待傳統(tǒng)，用理性、思辨、務(wù)實的眼光來看待新理念，并且讓教師能一以貫之地追尋與實踐。筆者25年的省教研員生涯最讓自己感到欣慰的是，始終能站在教師成長和發(fā)展的立場、從學(xué)生的視角引導(dǎo)教師做教學(xué)改進(jìn)，做到不跟風(fēng)、不折騰。評課時，筆者堅持只是作為一個觀察員，而不是評判員，能讓普通教師“聽得進(jìn)”“聽得懂”“做得到”。

第一，堅持“用戶至上”的價值引領(lǐng)。什么樣的教育是好教育？什么樣的教師是好教師？什么樣的課堂是好課堂？這些問題雖然沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但真正能感受教育教學(xué)水平的一定是學(xué)生，學(xué)生有沒有發(fā)展和進(jìn)步是衡量課堂教學(xué)有沒有效率的唯一指標(biāo)，評課必須引導(dǎo)教師不斷追問自己是否具有“用戶至上”的理念。我們要以評課為抓手，進(jìn)行課堂教學(xué)改革的價值引領(lǐng)。事實上，許多專家評課時侃侃而談，為某節(jié)課羅列出優(yōu)點、診斷出缺點、提出一些改進(jìn)建議時，卻很少顧及課堂上學(xué)生的感受。

第二，堅守教師成長的立場。我們從眾多教師的成長中發(fā)現(xiàn)，教師對課的把握大致經(jīng)歷了三個階段。一是囿于個人已有經(jīng)驗的階段，自信地上著“有問題的課”;二是迫于新理念支撐下的認(rèn)知沖突階段，磕磕碰碰地上著“方向正確、路徑生硬的課”;三是基于學(xué)生立場的突破階段，享受地上著“方向與路徑匹配的課”。在這個過程中，教研員和教師之間對好課是否達(dá)成共識起到關(guān)鍵性作用，教師從觀念更新到行為改變需要有一個過程，這個過程可能非常漫長，教師在第一階段的理念和行為往往代表了所在學(xué)?；蚪處煹南敕?。我們必須相信，一節(jié)課的成長有“前世今生”，還有“未來”，而教師能與課同成長，磨課磨人，磨的是課，成的是人，一節(jié)好課的誕生，會促使一群人的成長。

第三，傳遞好課的關(guān)鍵要素。怎樣的課是一節(jié)好課？借助評課，教研員要傳遞好課的關(guān)鍵要素，并力求達(dá)成共識。好課沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)，但一定是有序、有趣、有用、有挑戰(zhàn)性的課堂，“有序”不僅僅指教材的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生的一般特點，還需要包括學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)、40分鐘時間的課堂快慢節(jié)奏;“有趣”不僅僅是創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜聞樂見的生活情境，更重要的是具有“認(rèn)知沖突”的數(shù)學(xué)問題情境;“有用”不僅僅是只關(guān)注數(shù)學(xué)在生活中的簡單應(yīng)用，而是要讓學(xué)生經(jīng)歷解決問題的過程，適時點撥和提煉經(jīng)驗、方法;“有挑戰(zhàn)性”要求在課堂上能設(shè)計低門檻、多角度、能引發(fā)學(xué)生較長時間思考的好問題、好任務(wù)，是高層次的“有趣”，讓教師堅持“用戶至上”的原則，把學(xué)生有沒有收獲和進(jìn)步作為課堂教學(xué)的唯一指標(biāo)。

三、教研員該追尋怎樣的評課方式

評課幾乎是專家的特權(quán)，評課的專家也頗有一種居高臨下審視課堂的氣勢，這里的專家包括教研員、高校教授和名師，評課似乎有一條潛規(guī)則，優(yōu)點要談具體，缺點要務(wù)虛，點到為止。這個司空見慣的現(xiàn)象，教研員該怎么破局？

基層六年的經(jīng)歷讓筆者明白，一線教師事務(wù)、雜務(wù)多于業(yè)務(wù)的事實，作為執(zhí)教公開課的教師，校內(nèi)執(zhí)教公開課人人有機會，是要求，更是責(zé)任，到了縣（市、區(qū)）及以上執(zhí)教公開課，機會難得，一旦有機會便是認(rèn)可、更是光榮。作為聽課教師，對于校內(nèi)公開課，多數(shù)以研討的姿態(tài)，以合作者或指導(dǎo)者的身份聽課，但一旦走出校門，參加縣（市、區(qū)）及以上的觀摩活動，受名額限制，他們難得有機會參加活動，往往以學(xué)習(xí)者的身份聽課，對上課教師的期望很高，對教研員的評課要求也很高。

在多數(shù)教師眼里，教研員便是當(dāng)?shù)氐膶I(yè)權(quán)威，一旦公開課不如人意，教研員將面臨兩難選擇：是站在聽課教師的立場把公開課進(jìn)行客觀剖析？還是站在執(zhí)教教師的立場避重就輕？筆者選擇了前者，自以為教研員的評課是日常教學(xué)研究的一環(huán)，更注重于教師改進(jìn)教學(xué)的可操作性指導(dǎo)，更關(guān)注教師在評課后的改進(jìn)和觀念的變化。但公開課一般都是精心準(zhǔn)備之課，往往代表教師個人和團隊對這節(jié)課的價值追求，他們?yōu)榱宋犝n教師和專家的眼球，一味地求高、求新、求全。當(dāng)被筆者當(dāng)眾點評值得商榷的問題時，執(zhí)教教師和所在的團隊臉上就掛不住了，并不是他們不愿承認(rèn)自己的課有問題，只是覺得在公開場合已經(jīng)習(xí)慣了表揚和肯定，筆者便成了教研員中的“另類”。所以許多教師甚至名師都害怕筆者評課，會非常真誠地告訴筆者：“斯老師，我們喜歡聽你評課，但千萬別評我的課。”

于是，筆者開始嘗試各種形式的評課，把評課變成聊課。如果把自己的評課生涯劃分一下階段，很明顯地可分為兩段：一是評判式的“獨言堂”評課，二是商討式的互動聊課。筆者力求把評課的形式變得人文、有趣一些，減輕執(zhí)教教師的心理負(fù)擔(dān)。從評課到聊課，更重要的是幫助教師梳理一節(jié)課的前世今生，從學(xué)生視角、學(xué)科特點、教學(xué)設(shè)計的基本要素出發(fā)，讓教師逐漸明白好課的價值追求、好課設(shè)計的操作要義，從而形成自己的代表作。

1. 營造平等友好的研討氛圍

無論是聚焦問題的訪談、茶館式的聊課、互動式的探討等，旨在改變專家一言堂的局面，給上課教師話語權(quán)，力求營造一種包容開放、求真務(wù)實的

氛圍。

我們不妨來看看聚焦問題式的聊課設(shè)計。主題就是“欣賞與思考”，三節(jié)課結(jié)束后，與上課的三位教師一起圍繞問題坐而論道（見圖1、圖2）。

圖1? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 圖2

筆者設(shè)置了4個問題（見圖3），上課老師抽簽，就一個問題結(jié)合自己的課回答，其他上課老師和聽課代表可以補充。

圖3

這些問題都是課堂教學(xué)應(yīng)該思考的基本問題，在教師的陳述過程中可以洞見教師的價值觀和日常教學(xué)行為，這樣的聊課既能避免課與課之間橫向比較的尷尬，又能避免就課論課的小格局，聽課、評課應(yīng)該以點帶面（見圖4），激發(fā)全體與會代表的思考，把觀摩變成了以課為載體的研訓(xùn)活動，也為教研員的追問和教師的補白留足了空間，筆者會追問，如果再上一次，你會做怎樣的修改，從而達(dá)到磨課和評課的

目的。

圖4

這樣的聊課，可以根據(jù)現(xiàn)場上課內(nèi)容和情況更改問題，如計算教學(xué)的一組課，我們就設(shè)計了如下問題：①在計算教學(xué)的新課教學(xué)中，重點是理解算理？還是掌握算法？還是兩者都重要？說說理由。②你這節(jié)課是怎樣幫助學(xué)生理解算理的？效果如何？③你怎么理解算法多樣化？需要優(yōu)化嗎？④教育教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)生活情境嗎？你的理由是什么？⑤為什么更改教材中提供的材料？教師在教研員的層層追問下，不斷思考計算教學(xué)這一類課該思考的問題，對于“教什么”和“怎么教”“為什么教”思考得更具體和深入。

2. 適時提供來自“用戶”的證據(jù)

問題聚焦式的聊課，需要教師有公開自我的勇氣和回應(yīng)他人的技能，否則，對于別人的追問和質(zhì)疑往往心存芥蒂，尤其像筆者這樣喜歡窮追猛打、自以為對課不對人的教研員，還是被冠上了“犀利”二字。仔細(xì)想想，自己所有的“犀利”實際上都是站在學(xué)生的立場，替學(xué)生提問和談感受而已。比如，如何尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)？筆者會追問：如果學(xué)生已經(jīng)知道了今天要上的內(nèi)容，你會怎么設(shè)計導(dǎo)入環(huán)節(jié)？對于這樣的起點你是順著、逆著還是繞著、避著呢？問得很多教師不知如何應(yīng)對。

為此，筆者又嘗試著多一個角度，讓學(xué)生參與評課，讓教師直接接受學(xué)生的挑戰(zhàn)。2013年，第15屆華東六省一市觀摩交流會在杭州召開，我們開啟了學(xué)生評課環(huán)節(jié)，采用發(fā)短信、寫日記的方式。一位學(xué)生聽完俞正強老師執(zhí)教的《折線統(tǒng)計圖》一課后寫下：“其實我一開始不喜歡這個老師，因為他長得有點兒難看，根本沒法和自己班的趙老師比，可是上完課后我卻發(fā)現(xiàn)，這個老師竟然能夠用最簡單的方法、最幽默的方式教會我們折線統(tǒng)計圖，果然是‘智慧的頭上不長毛?！边@說明學(xué)生對課是有直接感受的。再來看看聽完俞正強老師《負(fù)數(shù)》一課的學(xué)生感受：“數(shù)學(xué)課的前一個晚上，我想著老師的面容，以為是一位英俊瀟灑的男老師，上課一見，老師的腦袋中間‘寸草不生，有點想笑。一開始以為老師上課很嚴(yán)肅，結(jié)果整節(jié)課笑得肚子都疼了，讓我見識了‘打破砂鍋問到底和‘十萬個為什么的結(jié)合體，老師不僅幽默，還會在幽默中教會我們知識，我以為特級教師上課無趣，今日一見，真是佩服，使死板的課堂活了起來。希望下次還能與您一起上課?！北M管兩位學(xué)生來自不同地區(qū)，所聽的內(nèi)容不同，但他們都感受到了俞老師的幽默和追問藝術(shù)。

對于俞正強這樣的好老師，學(xué)生會毫不吝嗇地加以肯定和褒獎，相反，他們對于稚嫩的老師和不成熟的課堂也會提出中肯的意見和建議。如一位入職第一年的女老師執(zhí)教了《用字母表示數(shù)》一課后，便收到了全班40位同學(xué)的評議表，如講課聲音太輕、在一個調(diào)上、語言太單調(diào)，要面帶微笑、學(xué)點兒幽默，不能總是提問某某同學(xué)、提問太集中、總是提問前面的同學(xué)、后面的沒有機會……同樣地，一位實習(xí)教師執(zhí)教《負(fù)數(shù)》一課后，收到了以下建議：①上課之前要問同學(xué)：哪些內(nèi)容已經(jīng)學(xué)過了？哪些沒有學(xué)過？可以由此展開。②上課時先思考，思考不出來的人可以互相討論，討論不出來，再問老師。③先請不會做的、學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)。④題目可以分檔次。⑤發(fā)言之后可以鼓勵和表揚。⑥老師的板書可以寫好看點。⑦老師的語言應(yīng)該生動。這七條建議涵蓋了教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的取舍、分層教學(xué)、教學(xué)評價以及教師的基本功，非常全面。估計專家的評課也只能涉獵這些。所以可以肯定地說，學(xué)生是會評

課的。

我們通過課后訪談、讓學(xué)生寫建議等，嘗試讓學(xué)生參與評課，目的并不是要否定專家和同行的評課，只是想給教育教學(xué)多一面鏡子，教師成長多一個“用戶至上”的視角。專家評課的意義在于詮釋課堂設(shè)計背后的深意，讓一線教師明白好在哪，不好在哪，為什么這么教，為什么這么組織學(xué)生的學(xué)，明晰教學(xué)設(shè)計的原理，而學(xué)生評課是一面鏡子，是一個非常有益的補充，雖然尷尬，但能讓執(zhí)教教師與聽課教師更好地看清課堂，了解學(xué)生的真實感受，也有利于構(gòu)建良好的師生關(guān)系，讓課堂更有生機和活力。

3.引導(dǎo)教師改變教案的撰寫格式

一般教案通常由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程四個部分組成，用大量的篇幅僅僅從傳授知識的角度詳盡地描寫教學(xué)過程，呈現(xiàn)的往往是直線型的過程，把復(fù)雜的教學(xué)過程簡約成了“師問生答式”的“教案劇”，缺乏學(xué)生意識，也很難看出整節(jié)課的整體結(jié)構(gòu)和環(huán)節(jié)目標(biāo)。教研員在聊課中應(yīng)該引導(dǎo)教師改變教案的撰寫格式，告訴教師真正的教案應(yīng)注重學(xué)生情況的分析，包括對他們已有的知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)的難點和課堂上可能出現(xiàn)的情況，用框架結(jié)構(gòu)代替直線型的教學(xué)流程預(yù)設(shè)（見表1），讓每個環(huán)節(jié)“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”“可能會遇到什么困難”清晰可見，也便于課后聚焦問題進(jìn)行聊課，把課前思考、課中實踐和課后反思融為一體，從而引導(dǎo)教師把教學(xué)與研究融為

一體。

表1 教學(xué)方案梳理表

課前思考 1.單元教材解讀（目標(biāo)定位）

2.學(xué)生情況分析（起點、難點）

課堂進(jìn)程 環(huán)節(jié) 目標(biāo) 材料 主問題/主任務(wù)

追問補問 反饋方式 教學(xué)方式

（教師講解/學(xué)生自學(xué)/小組合作） 教學(xué)媒體

（板書/課件/投影） 所需時間 學(xué)生可能出現(xiàn)的問題及對策 環(huán)節(jié)小結(jié)與過渡

1

2

3

4

課后反思 1.特色

2.遺憾

4.把公開教學(xué)看作是一個方案論證的過程

論證過程少不了證據(jù)。為精準(zhǔn)把握教學(xué)起點、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)難點，我們可以事先就上課內(nèi)容做一些前測、訪談、資料收集等，從而為教學(xué)方案的改進(jìn)尋找證據(jù)。這里需要引起重視的是，一所學(xué)校的教研組，相對來說的價值取向會比較一致，少數(shù)骨干教師擁有絕對的話語權(quán)，很多時候往往是個別教師的想法取代了整個教研組的思考。所以，代表一所學(xué)?；騾^(qū)域的公開課適時“照照鏡子”，邀請異質(zhì)團隊的介入，在不同觀點的交鋒和碰撞中，教學(xué)方案才能更具有普適性，真正認(rèn)識并體會到個體間、群體間的差異是一種好資源。關(guān)鍵是個人和團隊都要有自我反思意識，尤其是自我批判、自我否定的勇氣。

從評課到聊課，無論評課形式怎么變，目的只有一個，就是放大公開課的價值，讓現(xiàn)場觀摩的教師能從課的“今生”去洞察“前世”，與自己的經(jīng)驗對接，移植到日常課堂，讓上課教師能在不斷改進(jìn)中形成自己的代表作。

（作者單位：浙江省教育廳教研室）

責(zé)任編輯：李莎

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