非暴力溝通在漢語進修生管理中的應(yīng)用研究

姜冬生 劉佳鑫 向茜

（華南師范大學(xué)國際文化學(xué)院，廣東廣州 510631）

0 引言

隨著中國社會經(jīng)濟的持續(xù)快速發(fā)展，中國教育的國際化進程也在不斷加快，大量外國留學(xué)生來華求學(xué)。截至2020 年，在內(nèi)地高校及中小學(xué)就讀的外國留學(xué)人員達50 萬人次，其中接受高等教育的留學(xué)人員達到15 萬人[1]。進一步分析發(fā)現(xiàn)，接受高等學(xué)歷教育的留學(xué)生人數(shù)不足30%，大量來華留學(xué)生仍然以短期或長期語言學(xué)習(xí)為主?？紤]當(dāng)前新冠疫情對留學(xué)生招生情況的影響，我們以華南地區(qū)某211 高校國際文化學(xué)院2019—2020 學(xué)年秋季學(xué)期為例進行考察，該時期內(nèi)共有在校留學(xué)生848 人，語言進修生為562 人，占比超過了66%。通過對周邊高校的了解，這樣的情況在高校留學(xué)生培養(yǎng)中存在共性。

漢語進修生的招生與培養(yǎng)承擔(dān)著向世界推廣漢語及中華文化的重要使命。然而，漢語進修生來自不同國家或地區(qū)，擁有不同的語言背景、價值觀念和宗教信仰，與我國的文化觀念存在較多差別。同時，漢語進修生作為非學(xué)歷生，其對所在學(xué)校的歸屬感和認(rèn)同感明顯低于學(xué)歷留學(xué)生。因此，師生間容易發(fā)生跨文化交流和溝通沖突，給管理工作帶來諸多挑戰(zhàn)。當(dāng)前較為通行的理念是培養(yǎng)雙方跨文化交流和溝通的能力。但是，跨文化溝通意識和能力的培養(yǎng)需要較長時間的適應(yīng)，即便個體有較強的跨文化交流和溝通能力，也不免仍會受原有文化背景的影響。因此，我們認(rèn)為，考慮到文化差異的短期彌合存在較大難度，可在管理工作中充分借鑒非暴力溝通模式，通過增強師生雙方的積極互動，降低因文化差異給管理工作帶來的不利影響。

1 漢語進修生管理工作的現(xiàn)狀

1.1 生源構(gòu)成復(fù)雜

我們考察發(fā)現(xiàn)，全部562 名漢語進修生來自6 大洲，65 個國家或地區(qū)；擁有大學(xué)本科及以上學(xué)歷者僅有55.9%；學(xué)生所講母語種類達到28 種；涉及10 種不同宗教信仰（含無宗教信仰和無神論者），其中無宗教信仰者占比27.2%，信仰基督教（含天主教、東正教）學(xué)生占比22.6%、佛教占比22.4%、伊斯蘭教占比19.3%。上述數(shù)據(jù)反映出，當(dāng)前漢語進修生的國別或地區(qū)、學(xué)歷背景、宗教信仰的構(gòu)成比較復(fù)雜，語言習(xí)慣、價值觀念、宗教信仰等方面的文化背景差異也比較大。語言習(xí)慣的差異會直接影響師生間的有效溝通，而價值觀念和宗教信仰間的差異則會影響師生間的深度交流和溝通，影響著管理工作的正常開展。

1.2 漢語水平較低

漢語進修生多為初次來華學(xué)習(xí)，如我們的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，首次來華進修漢語且學(xué)習(xí)期為半年的學(xué)生占比達到57%。在這些學(xué)生中，漢語水平屬“很好”和“好”的占比僅有8.36%，而漢語水平較低和無相關(guān)漢語基礎(chǔ)的學(xué)生占比卻達到了69.68%。上述數(shù)據(jù)反映，當(dāng)前進修生的漢語水平普遍偏低，而漢語作為留學(xué)生熟悉在華生活，有效開展學(xué)習(xí)活動的重要工具，其水平高低對師生間的深入交流和溝通具有重要影響。

1.3 求學(xué)目的各異

我們考察數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前漢語進修生來華學(xué)習(xí)目的呈現(xiàn)多樣化的特點。漢語進修生的出生時間分布于20 世紀(jì)50 年代至21 世紀(jì)初的不同年份，年齡差距較大，年齡越大的學(xué)生其來華求學(xué)的目的越多樣。我們在實際工作中也發(fā)現(xiàn)，有不少年齡較大的非洲裔和中亞裔學(xué)生，經(jīng)常遲到或曠課。在進一步了解后發(fā)現(xiàn)，這其中不少學(xué)生在華從事商務(wù)活動。求學(xué)目的決定學(xué)習(xí)態(tài)度，這對漢語進修生管理工作也會產(chǎn)生很大的影響。

2 漢語進修生管理工作存在的問題

教育部印發(fā)的《推進共建“一帶一路”教育行動》和《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020 年）》強調(diào)，教育要進一步擴大對外開放，提高留學(xué)生教育質(zhì)量[2]。然而，從上述漢語進修生的管理現(xiàn)狀來看，仍有許多問題需要解決。

2.1 多元文化導(dǎo)致溝通的跨文化沖突

漢語進修生在語言習(xí)慣、價值觀念以及宗教信仰方面的差異極容易導(dǎo)致管理溝通中的跨文化沖突。這其中語言文化差異產(chǎn)生的直接影響比較突出。相關(guān)研究也表明，漢語進修生對所在國語言的掌握情況與其生活幸福感和學(xué)習(xí)滿意度呈正相關(guān)[3]。然而，受限于漢語進修生的漢語水平和師生原有文化背景的影響，師生雙方在進行交流和溝通時，信息傳遞過程中的“噪聲”現(xiàn)象突出，影響著雙方的語義理解。即便學(xué)生的漢語水平有所提高，原有文化基因的影響也不是短時間內(nèi)可以消除的，語言文化層面的誤解要完全解決和糾正都比較困難[4]。

同時，師生間價值觀念差異的彌合也較為困難。如中國文化具有不確定性回避、權(quán)力距離較大，弱個人主義等顯著特點。這些特點在漢語進修生管理中表現(xiàn)為，過度重視教師的權(quán)威，不尊重學(xué)生的個性。有部分教師在工作中以居高臨下的姿態(tài)與學(xué)生進行交流和溝通，常有漢語進修生要求更換老師或調(diào)換班級。文化差異導(dǎo)致的跨文化沖突容易加深師生在多元文化場景下的焦慮和不滿，對師生的交流和溝通以及日常管理工作會產(chǎn)生很多不利影響。

2.2 師生雙方的交流和溝通意愿不強

無論是中國學(xué)生還是外國留學(xué)生，管理工作都是一個雙向互動的溝通過程，有序的管理依賴于雙方的良性互動。在實際工作中，有部分漢語進修生一個學(xué)期的到課次數(shù)不足總課時數(shù)的20%，其他學(xué)生課后也較少與老師交流和溝通，漢語進修生普遍缺乏與教師進行交流和溝通的意愿。這一問題在教師一方也存在，有部分教師僅把語言課教學(xué)當(dāng)作任務(wù)對待，缺乏管理熱情和與學(xué)生深入交流和溝通的積極性。上完課就離開，課后也不會主動與學(xué)生進行交流。師生雙方長此以往，其深入交流和溝通的渠道就會一直處于中斷狀態(tài)。從溝通傳播學(xué)的角度看，雙方的交流信息無法傳播給對方，更無從談及解碼理解。這種情況下，引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢語及中華文化，增強對當(dāng)代中國的了解和理解成為了很難完成的任務(wù)。

2.3 師生雙方缺乏高效的溝通方式

在管理工作中，師生雙方都缺乏高效的溝通方式，這一點在教師身上的體現(xiàn)更為明顯。在應(yīng)對跨文化管理工作時，我們一般強調(diào)要培養(yǎng)雙方的跨文化溝通能力，這也是學(xué)界一直以來比較關(guān)注的問題。然而跨文化交流和溝通在實際操作中其實存在很多問題。首先，跨文化溝通和適應(yīng)能力的培養(yǎng)需要一個較長的周期。有研究也指出，跨文化經(jīng)驗的收獲最明顯的學(xué)生留學(xué)時間一般為3 ～12 個月，留學(xué)時間為1 ～3 個月的學(xué)生收獲最少[5]。對于學(xué)習(xí)周期多為半年的漢語進修生，花費時間培養(yǎng)其跨文化交流和溝通能力很難收到預(yù)期的效果。同時，原有文化背景不會自然消失，仍會潛移默化地影響著人們的交流和溝通，文化背景差異容易導(dǎo)致師生雙方交流和溝通的“休克”現(xiàn)象，加深雙方的不安和焦慮。

此外，從學(xué)生的角度看，跨文化交流和溝通還具有一定的可操作性，而站在教師的角度，其可操作性大打折扣。因為，漢語進修生的跨文化適應(yīng)是面對所在國單一文化群體進行的。而前文的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，漢語進修生的國家或地區(qū)分布，涉及語言和宗教信仰種類都比較復(fù)雜，因此，教師的跨文化適應(yīng)面對的文化群體并不是單一的。這種情況下，要求教師增強面向多文化群體的跨文化交流和溝通能力，以開展管理工作是不太現(xiàn)實的。綜上所述，當(dāng)前的漢語進修生管理工作中，師生雙方都還缺乏高效的溝通方式。

3 基于非暴力溝通的應(yīng)對策略

3.1 非暴力溝通理論解讀

非暴力溝通（Nonviolent communication，NVC）也稱“愛的語言”或者“長頸鹿語言”[6]，由美國著名心理學(xué)家盧森堡博士在20 世紀(jì)60 年代首次提出。它是在相互尊重和信任的基礎(chǔ)上，以觀察、感受、需要和請求為四要素，鼓勵人們對情感做出富有同理心的反應(yīng)。非暴力溝通模式要求人們在交流和溝通時能清楚地表達觀察結(jié)果，而不判斷或評價；表達內(nèi)心真實的感受，如擔(dān)心、喜悅、氣憤等；然后，直接說出內(nèi)心感受所帶來的現(xiàn)實需要；最后，基于現(xiàn)實需要提出具體的請求。這一模式可以通過圖1 進行展示。簡而言之，非暴力溝通模式就是要求人們能夠真誠地傾聽他人并誠實地表達自己，兩者形成互動聯(lián)系，最終達成有效溝通。

圖1 非暴力溝通模式

3.2 非暴力溝通的應(yīng)用案例分析

非暴力溝通模式要求我們，在實際工作中應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)性作用和學(xué)生的主體性作用，通過優(yōu)質(zhì)的溝通帶動學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性[7]。改變過去以教師為中心的單向溝通模式，以觀察代替評論，淡化文化差異，真正關(guān)心、了解、體會彼此的內(nèi)心感受和需要，通過提出請求進行協(xié)商式的交流和溝通。以下是我們在實際工作中的案例分析。

案例一：在準(zhǔn)備廣東省來粵留學(xué)生交流活動時，我們組織漢語進修生參加文藝表演，每周末安排時間陪同他們排練。但是，大多數(shù)學(xué)生都會遲到，甚至有學(xué)生在不告知老師的情況下直接不參與排練。作為教師，我們往往會直接批評他們不夠積極，缺乏紀(jì)律?？赏鈬魧W(xué)生對這種批評教育并不接受，從而產(chǎn)生更強的抵觸心理。對此，我們借鑒了非暴力溝通模式，首先對其行為只觀察不評論，傾聽他們針對活動安排的內(nèi)心感受和現(xiàn)實需要，即他們不希望因為學(xué)生活動影響周末生活。在此基礎(chǔ)上，進一步分析我們的感受和需要，即學(xué)生不積極配合讓我們感覺很焦慮。我們要做的是依據(jù)這一感受表達需要，即何種方式能夠提高學(xué)生的積極性。最后，我們結(jié)合內(nèi)心需要向?qū)W生提出了明確的請求：“來粵留學(xué)生活動很重要，老師希望大家能夠積極配合，如果周末時間不合適，我們調(diào)整到每天下課后的時間，可以嗎？”在進行了這樣的協(xié)商式交流和溝通后，學(xué)生的積極性和配合度明顯提高。

案例二：在國內(nèi)新冠疫情嚴(yán)重時期，我們要求全體學(xué)生每天必須按時進行健康打卡，為日后的返校做準(zhǔn)備?？赏鈬魧W(xué)生卻對這樣的要求表示不理解甚至抵觸，認(rèn)為每天打卡很麻煩，沒有實際意義，與教師在語言上的沖突時有發(fā)生。與上一案例的步驟一致，我們?nèi)匀徊粚ζ湫袨樽鞒鲈u判，而通過觀察和傾聽，了解到漢語進修生在沒有指引的情況下使用中文系統(tǒng)進行健康打卡存在難度，有畏難情緒，他們需要明確的指引和幫助，并繼續(xù)分析得出我們內(nèi)在的感受和需要，即健康打卡是為了方便學(xué)生日后的返校。最后，依據(jù)這種需要提出明確的請求。在表達時我們不使用“必須”“一定”等帶有批評、命令含義的詞語，而使用“擔(dān)心”“害怕”等帶有信任、接納含義的詞語，站在對方的角度進行協(xié)商：“如果你們是擔(dān)心漢語水平無法完成健康打卡，我們可以嘗試提供英文版操作說明，請你們在這個基礎(chǔ)上配合我們。這個工作很重要，老師很擔(dān)心沒有按時打卡會影響大家日后的返校和學(xué)習(xí)。”經(jīng)過這一系列嘗試，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的配合度和完成度也有所提高。

4 結(jié)語

通過上述兩個案例，我們看到，作為教師，如果能夠按照非暴力溝通模式積極進行嘗試，師生雙方便具有深入交流和溝通的基礎(chǔ)，這對解決當(dāng)前漢語進修生管理中的交流和溝通問題具一定的啟發(fā)和應(yīng)用價值。當(dāng)然，非暴力溝通模式從理論層面的探討到具體實施路徑的確定還有待進一步實踐和發(fā)展，但是這一溝通模式對漢語進修生管理工作的指導(dǎo)意義應(yīng)當(dāng)被重視和關(guān)注。