中國基礎(chǔ)教育評價研究現(xiàn)狀、熱點與趨勢
——基于Cite Space的可視化分析

孫剛成，左晶晶

(延安大學教育科學學院，陜西 延安 716000)

黨的十八大明確指出，全面實施素質(zhì)教育，著力提升教育質(zhì)量；十八屆三中全會提出推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的要求，并強調(diào)深入推進管辦評分離，強化國家教育督導，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測；十九大強調(diào)要創(chuàng)新監(jiān)管模式，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。2017年，國務院發(fā)布對省級人民政府履行教育職責的評價辦法，進一步明確和完善了教育督導評價體系。在一系列相關(guān)政策和研究成果的指導下，我國基礎(chǔ)教育評價獲得了較好的發(fā)展，尤其在促進基礎(chǔ)教育改革、糾正辦學指導思想、提高教育質(zhì)量方面發(fā)揮了應有的指導作用。但是，因為相關(guān)理論的普及度不夠，致使部分政策落實不到位或有政策走樣現(xiàn)象。因此，對中國基礎(chǔ)教育評價現(xiàn)狀、熱點與趨勢進行梳理與研究有利于貫徹落實黨的十八大、十九大精神和有效實施相關(guān)政策文件，且對進一步促進我國基礎(chǔ)教育評價的發(fā)展具有重要意義。為此，文章以Cite Space軟件為主，以知網(wǎng)的文獻計量可視化分析為輔，對1986—2018年間相關(guān)主題文獻的現(xiàn)狀、熱點與前沿進行了分析，以期為中國學者提供一些借鑒和指導。

一 數(shù)據(jù)來源與研究方法

研究以中國知網(wǎng)(CNKI)為文獻來源，以“篇名=教育評價AND全文=基礎(chǔ)教育”為條件進行精確檢索，時間范圍不限，檢索日期為2018年12月13日，共檢索到相關(guān)主題文獻379篇。為確保研究的科學性和準確性，經(jīng)過逐條篩選，去除會議綜述、圖書評介、征稿通知等非學術(shù)成果類文獻后，得到有效樣本文獻367篇。研究方法主要采用文獻計量分析法和文獻分析法，在對文獻進行計量分析的基礎(chǔ)上，對關(guān)鍵文獻進行深度分析。研究工具為陳超美教授研發(fā)的Cite Space5.3R4軟件，為確保研究結(jié)果的科學性，文章還參考了中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫的文獻計量可視化分析結(jié)果。

二 研究現(xiàn)狀

文獻發(fā)表時間分布、主要研究機構(gòu)分析、主要發(fā)文作者分析以及主要發(fā)文期刊分布能夠基本反映某一領(lǐng)域研究的現(xiàn)狀。因此，基于以上四個維度，可以對我國基礎(chǔ)教育評價的研究現(xiàn)狀有一個宏觀的了解。

(一)文獻發(fā)表時間分布

學術(shù)論文發(fā)文量變化情況作為衡量某一研究領(lǐng)域的重要指標，對于直觀地了解該領(lǐng)域的發(fā)展階段、預測熱點及前沿趨勢具有重要意義。研究對1986—2018年間在中國知網(wǎng)上進行公開發(fā)表的相關(guān)主題文獻進行了統(tǒng)計(如圖1所示)。根據(jù)對圖1和相關(guān)文獻的分析可將中國基礎(chǔ)教育評價研究劃分為三個階段。第一階段為1986—1996年，這一階段為中國基礎(chǔ)教育評價研究的萌芽期。該階段發(fā)文量皆為個位數(shù)，其中最高發(fā)文量為3篇，最低發(fā)文量為0篇。按照檢索結(jié)果，1986年成為中國基礎(chǔ)教育評價研究的時間起點，這一年中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫收錄了第一篇與基礎(chǔ)教育評價相關(guān)的文章，其是由崔因貴和田常好在《教育科研通訊》上發(fā)表的名為“教育評價中的整體性原則”的文章，至此之后，中國學者對該領(lǐng)域的研究才逐漸增多。從這一時間起點可以看出，中國基礎(chǔ)教育評價研究相比國外來起步較晚，這與中國基礎(chǔ)教育研究發(fā)展相對滯后有關(guān)；第二階段為1997—2009年，這一階段為中國基礎(chǔ)教育評價研究的快速發(fā)展期。這一時期總發(fā)文量為196篇，占樣本文獻總數(shù)的53.41%，其中，在2009年的時候該領(lǐng)域發(fā)文量達到峰值28篇。這一時期該領(lǐng)域?qū)τ诨A(chǔ)教育評價的研究重點主要集中體現(xiàn)在對素質(zhì)教育、評價體系、新課程、課程改革、農(nóng)村教育、教師教育等內(nèi)容的探索上；第三階段為2010—2018年，這一階段為中國基礎(chǔ)教育評價的持續(xù)發(fā)展階段。雖然該領(lǐng)域在2010—2013年之間出現(xiàn)了短暫的發(fā)文量下降趨勢，但從整體而言該階段的發(fā)文仍然呈現(xiàn)上升的發(fā)展態(tài)勢。這一時期的研究重點主要集中在基礎(chǔ)教育、發(fā)展性評價、美國(教育評價)、評價機制、教育評價體系以及核心素養(yǎng)等內(nèi)容上，可見，在這一階段中國基礎(chǔ)教育評價的專業(yè)化水平有了明顯的提升。

圖1 中國基礎(chǔ)教育評價文獻發(fā)表年度趨勢

(二)主要研究機構(gòu)分析

作者機構(gòu)分布是文獻計量學研究的核心內(nèi)容之一，對其進行統(tǒng)計分析，可以了解該領(lǐng)域研究團隊的分布情況。研究對篩選出來的367篇論文作者的署名機構(gòu)進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量不少于5篇的機構(gòu)共11家，發(fā)文量為109篇，占有效樣本文獻總數(shù)的29.70%。其中，華東師大、北師大、華中師大的發(fā)文量位列前三，分別為27篇、22篇、11篇；浙江師大、北京教育科學研究院、西華師范大學以及華南師大發(fā)文量分別為9篇、7篇、7篇以及6篇；剩余研究機構(gòu)發(fā)文量為5篇。通過表1可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量不少于5篇的機構(gòu)中有8所師范類高校，1所教育研究院，2所教育行政機關(guān)，可見，該領(lǐng)域的教育研究機構(gòu)分布具有一定的集中性，師范類高校是承擔基礎(chǔ)教育評價研究的主要力量。其次，中國基礎(chǔ)教育研究還呈現(xiàn)出空間分布不均的現(xiàn)象，其中上海、北京、廣州、武漢等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)對該領(lǐng)域的關(guān)注較多。同時，根據(jù)研究機構(gòu)知識圖譜合作情況發(fā)現(xiàn)，該領(lǐng)域機構(gòu)間合作較少，從直觀顯示來看，華中師大和湖北省人文社會科學重點研究基地湖北省基礎(chǔ)教育研究中心是重要合作機構(gòu)，但是，實際上后者是當年設(shè)置在華中師范大學的省級人文社會科學重點研究基地；第二個主要合作點是北京師范大學和教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，但是，這一合作點同樣是屬于設(shè)置在北京師范大學的研究基地與掛靠單位之間顯示的合作；其余機構(gòu)間相對獨立，尚未形成合作關(guān)系。所以，該領(lǐng)域的研究機構(gòu)間明顯缺少合作，沒有形成聯(lián)合研究機制。綜上，中國基礎(chǔ)教育評價研究機構(gòu)分布具有集中性特征，其主要分布在北上廣等經(jīng)濟文化較為發(fā)達的地區(qū)，且?guī)煼额惛咝Ｊ窃擃I(lǐng)域科學研究的主要力量，同時，各機構(gòu)間較為獨立，合作較少，尚未形成合作交流圈現(xiàn)象(見表1)。

(三)主要發(fā)文作者分析

研究通過統(tǒng)計、分析某一領(lǐng)域作者發(fā)文分布能夠直觀地了解該領(lǐng)域的核心作者情況，從而便于對該領(lǐng)域進行進一步追蹤與研究。自1986年以來，中國學者對基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域的關(guān)注度不斷增加，從事該領(lǐng)域研究的學者也越來越多。運行 Cite Space 進行計量分析，節(jié)點類型選擇作者(Author)，閾值默認，可以生成基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域文獻發(fā)表作者分布表，經(jīng)整理后，篩選出發(fā)文量不少于2篇的作者共35人(如表2所示)。其中，劉堯和李佳孝是中國基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域發(fā)文數(shù)量最多的兩位作者，發(fā)文量皆為5篇；楊小微、邱均平、楊國輝以及王田葵等人發(fā)文量緊隨其后皆為3篇；其余作者發(fā)文數(shù)量皆為2篇。35位作者共計發(fā)文82篇，占有效樣本文獻總數(shù)的22.34%，說明長期堅持這一領(lǐng)域研究的學者較少。同時，通過Cite Space自動生成的作者合作圖譜可以發(fā)現(xiàn)，整體上該領(lǐng)域已經(jīng)形成了一定的作者合作交流圈，但是范圍較小，多為兩兩合作，如：何紅斌和王田葵，諶啟標和柳國輝，李明華和黃自敏，岳書杰和王建梁，邱均平和董西露皆為兩兩合作的關(guān)系；此外，還形成了以李佳孝為關(guān)鍵節(jié)點，由李園、趙相斌以及黃向敏等為主要合作者構(gòu)成的跨學校研究合作群；剩余研究者之間相對獨立，缺乏密切合作關(guān)系。綜上，該領(lǐng)域作者間在大范圍內(nèi)尚未形成穩(wěn)定、密切的合作關(guān)系，但是，已初步形成了小范圍的研究團隊。

表2 發(fā)文量≥2篇的作者

(四)主要發(fā)文期刊分布

對發(fā)文期刊分布情況進行統(tǒng)計分析能夠了解到基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域文獻刊登情況，從而在一定程度上反映出該領(lǐng)域文章的質(zhì)量情況。表3對刊載量不少于4篇的期刊進行了統(tǒng)計，從中可以發(fā)現(xiàn)，14種期刊共刊登了113篇文獻，占有效樣本總數(shù)的30.79%；其中，普通期刊刊載量為50篇，《教育測量與評價》作為該領(lǐng)域?qū)I(yè)期刊，載文數(shù)量最多，為21篇；中文核心及CSSCI來源期刊共刊載相關(guān)主題文獻63篇，《教育理論與實踐》載文量最多，為12篇。由布拉德福文獻離散理論得知，核心期刊通常刊載關(guān)鍵文獻。同時，根據(jù)文章統(tǒng)計出的樣本文獻在期刊上的分布情況可知，核心期刊共刊載基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域文獻118篇，共占樣本文獻總數(shù)的32.15%，可見，雖然中國基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域研究成果總數(shù)較少，但通過在核心期刊上的刊載量可以發(fā)現(xiàn)，其具有較高的學術(shù)價值和社會影響。

表3 發(fā)文期刊≥4篇的期刊統(tǒng)計

三 中國基礎(chǔ)教育評價研究熱點與前沿分析

關(guān)鍵詞能夠反映文章主題，是高度濃縮后的核心與精髓，對其進行統(tǒng)計與分析能夠在一定程度上更加科學、合理地提煉出文章的主旨與思想。借助Cite Space軟件，研究對1986—2018年期間的樣本文獻進行可視化分析，并通過繪制出的知識圖譜和統(tǒng)計出的數(shù)據(jù)可以呈現(xiàn)該領(lǐng)域研究的熱點與趨勢。

(一)研究熱點分析

關(guān)鍵詞作為文章內(nèi)容的高度濃縮，通過對其出現(xiàn)頻次和中心性大小進行統(tǒng)計能夠反映該領(lǐng)域研究的熱點內(nèi)容。文章利用Cite Space軟件生成中國基礎(chǔ)教育評價研究熱點共現(xiàn)知識圖譜(見圖2)。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

通過圖2可以大致瀏覽到國內(nèi)基礎(chǔ)教育評價研究的熱點內(nèi)容，其中圖中字體大小表示該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)多少，中心性大小表示該關(guān)鍵詞在共現(xiàn)網(wǎng)絡中的影響度高低，兩者皆成正比關(guān)系?？偟膩碚f，頻次和中心性都能在一定程度上代表某一領(lǐng)域的研究熱點，但頻次和中心性大小并不一定成正相關(guān)(如表4所示)[1]。表4列出了國內(nèi)基礎(chǔ)教育評價研究領(lǐng)域關(guān)鍵詞頻次與中心度的排序，從中可以看出，頻次較高的關(guān)鍵詞有：教育評價、教育評估、基礎(chǔ)教育、評價、學校、素質(zhì)教育、教育評價體系、評價體系、美國、素質(zhì)教育評價、以及評價對象等；中心度較高的關(guān)鍵詞有：教育評價、教育評估、學校、評價、基礎(chǔ)教育、評價機制、美國、評價對象、評價體系以及教師教育等。對上述兩類數(shù)據(jù)進行整理并結(jié)合研究熱點共現(xiàn)知識圖譜進行分析，除去教育評價、教育評估、基礎(chǔ)教育等指向性較為籠統(tǒng)的關(guān)鍵詞與近似詞，綜合得出我國基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域的研究熱點主要集中以下四個方面。

表4 關(guān)鍵詞統(tǒng)計(頻次≥6)

1.素質(zhì)教育評價?！翱朔嚱逃锥?、實施素質(zhì)教育”的探討，始于20世紀80年代中期。在近40年的時間里，實施素質(zhì)教育，全面發(fā)展能力，已然成為整個國家和民族發(fā)展的方向與共識。而教育評價作為檢驗素質(zhì)教育的標準，對其構(gòu)建科學合理的評價體系非常必要。為此，文章從素質(zhì)教育評價的特點、原則、方法以及策略四個方面進行重點論述。在素質(zhì)教育的特征上，柳國輝和諶啟標提出了素質(zhì)教育評價應具有科學性、層次性、廣泛性以及動態(tài)性的特征[2]；在素質(zhì)教育評價的原則上，謝祥清提出了素質(zhì)教育評價指標體系的四原則，即導向性、科學性、全面性、可操作性原則[3]；在素質(zhì)教育評價觀的構(gòu)建上，蔣漫云和雷鳴強從教育評價目的、教育評價主客體、教育評價標準、教育評價手段與方法幾個維度提出了素質(zhì)教育評價觀[4]；在素質(zhì)教育評價的策略上，李雁冰提出從理論上解決發(fā)展性與選拔性、個性發(fā)展與全面發(fā)展、過程性與結(jié)果性、量化與質(zhì)性四方面的關(guān)系是當務之急[5]。

2.教育評價體系。教育評價體系作為教育質(zhì)量決策的重要影響因素，其在轉(zhuǎn)變教育思想、實現(xiàn)教育功能、促進教育改革上發(fā)揮了重要的作用。對此，研究著重從學校教育評價體系面臨的問題，路徑探析，以及從國外先進經(jīng)驗中獲得的啟示三個方面進行重點論述。在教育評價體系所面臨的問題上，何侃和陳金芳提出了我國基礎(chǔ)教育評價中存在標準單一、制度落后、體系生硬、以及功能不足等問題[6]。陳智則認為我國基礎(chǔ)教育評價存在量化過度，管理較多，且缺乏透明、公開、公平、公正等問題[7]。在教育評價體系的路徑探析方面，郭光亮和朱德全認為有必要推進并落實管辦評分離，且著重從評價的主題、標準、程序、機制以及體系等方面進行革新，激活互動性的參與式評價應用，促進教育評價的長效性和專業(yè)化，并重視教育評價體系的公平公正[8]。在國外先進的經(jīng)驗啟示方面，金建生通過分析新西蘭基礎(chǔ)教育評價體系重甄別和發(fā)展功能，且對高低年級實行不同的評價方式的特點，提出了中國在基礎(chǔ)教育評價體系中要加快轉(zhuǎn)換評價范式，確立多元研制主體，以及引入第三方評價機制的啟示[9]。陳殿兵等人和馬衛(wèi)華則重點通過分析、學習、及總結(jié)美國在基礎(chǔ)教育中實施的PARCC(為升學與就業(yè)做準備評價聯(lián)盟)評價系統(tǒng)的功能、特征等內(nèi)容對中國基礎(chǔ)教育評價的發(fā)展提出借鑒與啟示[10][11]。

3.教育評價改革。推動教育評價改革的目的在于不斷發(fā)現(xiàn)教育教學中存在的問題與不足，并且在此基礎(chǔ)之上嘗試建構(gòu)一種科學、合理、全面、多層的教育評價模式。為此，中國學者對教育評價改革進行了積極探索，其研究重點多與當下的教育教學改革相結(jié)合，試圖不斷改革教育評價體系，以此來滿足不斷提出與更新的新思想、新理念與新政策(如，新課程改革、核心素養(yǎng)、創(chuàng)新教育、以人為本的教育思想等)的需求。其中，辛濤和姜宇就基于近兩年來研究熱度較高的核心素養(yǎng)提出了在課程中融入質(zhì)量評價標準，并從評價的觀念、依據(jù)、軟技能、軟環(huán)境以及應用技術(shù)角度調(diào)整了基礎(chǔ)教育評價改革的方案[12]。孫剛成等從基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的熱點問題出發(fā)，對義務教育教師輪崗交流、義務教育免試就近入學等重大政策進行了單項政策的實證調(diào)查，并提出政策評價的改進建議[13][14]。劉春和靳涌韜等人則將核心素養(yǎng)融入教育評價，從內(nèi)容和手段上提出對教育評價的改革[15]。除此之外，朱文芳從國際經(jīng)驗角度，借鑒學習俄羅斯教育評價改革的方式，提出我國在教育評價改革時應該因地制宜地學習并吸收國外先進理論與經(jīng)驗的建議，同時，還要關(guān)注所有學生的整體發(fā)展水平[16]。

4．發(fā)展性教育評價。發(fā)展性評價是當下我國基礎(chǔ)教育改革中提出并正在實施的，能夠充分體現(xiàn)我國素質(zhì)教育發(fā)展理念，且具有現(xiàn)代性特征的評價觀念，其區(qū)分于其他評價方式的優(yōu)勢在于更加注重診斷、激勵和發(fā)展，旨在從長遠的角度促進學生、教師以及學校更好地發(fā)展[17]。對此，我國學者從多角度、多層級進行了積極探索，主要集中在對發(fā)展性教育評價的理解、發(fā)展性教育評價的趨勢、發(fā)展性教育評價的發(fā)展、以及發(fā)展性教育評價的改革方面。在發(fā)展性教育評價的理解上，龔孝華從生存論視角上把發(fā)展性教育評價理解為促進具體個人主動發(fā)展,個人與他人、與環(huán)境的共同發(fā)展[18]；在教育評價的發(fā)展趨勢上，賈匯亮則在2003年就提出了發(fā)展性是教育評價的未來發(fā)展走向[19]；在教育評價的發(fā)展上，劉堯基于新課改反思了現(xiàn)有的教育評價，并提出了發(fā)展性教育評價對新課改發(fā)展的重要意義與價值[20]；在發(fā)展性教育評價改革上，談松華提出從改進學校的增值評價、教師的績效評價以及學生的綜合素質(zhì)評價三個方面去優(yōu)化并完善現(xiàn)有的發(fā)展性教育評價[21]。

(二)前沿趨勢分析

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜(見圖2)、高頻詞及對主要論文進行的文獻分析，可以判定中國基礎(chǔ)教育評價前沿趨勢主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.從“對學習的評價”轉(zhuǎn)向“為了學習的評價”。過去，我國對于基礎(chǔ)教育的評價主要以結(jié)果為主，“唯分數(shù)”主義，忽視了學生其它能力的發(fā)展?，F(xiàn)在，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，素質(zhì)教育不再僅僅是宣傳口號，學校及各教育部門通過各項行動也表明了今后將走向“為了學習的評價”，即學習過程與學習結(jié)果并重。將學習過程評價納入整體學習評價是當前國際大規(guī)模教育評價的典型特征與發(fā)展趨勢。具體而言，評價學生的學習過程可以從以下幾個方面著手：(1)重視學習過程中良好意識的養(yǎng)成。長期以來，“唯分數(shù)論成敗”已經(jīng)成為了社會、學校、以及家庭默認的評價標準，要想從根源上改變這種觀念，就必須從思想上重新認識學習過程在學生學習及人生發(fā)展中的重要性。(2)構(gòu)建學習過程標準化測量體系。對于學生，理論上不能“一刀切”，要因材施教，但是，為了更好地量化評價過程，有必要構(gòu)建一個相對標準化的測量體系，如：興趣與態(tài)度、知識與技能、思維與價值觀及表現(xiàn)等。(3)開發(fā)多種學習過程評價手段。有了學習過程測量體系，就需要對其進行相應的評價，由于學習過程以主觀性為主，因此，評價手段有靈活性特征，對此可以采取如問卷調(diào)查、訪談、觀察、座談、思維品質(zhì)、學習意識與意愿、以及表現(xiàn)性評價等方式對學生的學習過程進行測量考評。(4)整理學習過程的資料數(shù)據(jù)。在對學生進行測量考評后，學校及相關(guān)部門需要為每個學生建立學習過程數(shù)據(jù)庫，以此來存儲學生不同階段的學習過程表現(xiàn)情況。

2.從“單一學科評價”轉(zhuǎn)向“跨學科評價”。過去很長一段時間內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育評價主要以“單一學科評價”為主，隨著“跨學科”在世界各國的提出和發(fā)展，“跨學科”評價也應運而生。STEAM教育戰(zhàn)略是美國在STEM教育基礎(chǔ)上的進一步延伸，是科學(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、藝術(shù)(Arts)和數(shù)學(Mathematics)的簡稱，跨學科性是該戰(zhàn)略發(fā)展的主要特征。經(jīng)過整合的STEAM教育還具有以下優(yōu)勢，即提高認知能力，豐富精神世界，更新思維方式，增強批判與解決問題的能力以及培養(yǎng)創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神等。因此，在近年來的基礎(chǔ)教育改革中，美國政府及相關(guān)部門不斷提高STEAM教育在基礎(chǔ)教育中的實施與應用。同時，根據(jù)新媒體聯(lián)盟《地平線報告》(2015基礎(chǔ)教育版)預測，在未來的一至兩年(由于STEAM教育在我國發(fā)展緩慢，因此這種趨勢將會適當延長)，STEAM教育將成為世界基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢，隨之而來的“跨學科評價”因其能夠?qū)崿F(xiàn)對學生綜合能力的全面考察，也將成為世界基礎(chǔ)教育評價發(fā)展的新趨勢[22]。

3.從“傳統(tǒng)教育評價”轉(zhuǎn)向“未來教育評價”。過去，人們對于學生的評價主要依賴于傳統(tǒng)方式，以具體的知識或者技能為評價標準。但在科技信息發(fā)展日益更新的現(xiàn)代化社會，要想引領(lǐng)未來教育，必須不斷創(chuàng)新教育評價。對此，未來的基礎(chǔ)教育評價要想更好地促進人的發(fā)展，首先要做的就是構(gòu)建滿足教育理念、思想、內(nèi)容等不斷發(fā)展的新的質(zhì)量評價體系，因為，教育發(fā)展不是一成不變的，與此相配套的教育評價體系也必須及時改進和更新，以促使人更好地發(fā)展；其次，要注重教育政策以及教育制度層面的內(nèi)容對教育評價的影響；再次，未來的教育評價還需要滿足科技發(fā)展的要求，即在基礎(chǔ)教育評價中加入對學生的信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、以及創(chuàng)新素養(yǎng)的評價，從科技賦能維度構(gòu)建能夠考察這些素養(yǎng)的評價標準，以此來滿足不斷變化的現(xiàn)代化教育的要求；最后，因為科技的發(fā)展與進步，未來的教育評價還會具備全樣本化、智能化、真實化、趣味化、情緒化、個性化、及時化以及伴隨化等特征。因此，在制定相應的評價體系與方法時也要將這些特征考慮在內(nèi)。

4.從“第一方、第二方教育評價”轉(zhuǎn)向“第三方教育評價”。為了有效避免政府干預教育評價過度，學校和社會參與薄弱的問題，加強學校和社會在教育評價中的自主權(quán)，充分保證教育評價的透明、公開、公正和公平，中國教育從“第一方、第二方教育評價”轉(zhuǎn)向“第三方教育評價”，已成為教育評價發(fā)展的新趨勢與新走向[23]。同時，為了保障“第三方教育評價”的順利運行，中國政府及相關(guān)部門出臺了一系列政策與方案，如：在2010年的時候我國政府及相關(guān)部門就提出要對教育評價進行整改，并強調(diào)從政府、學校和社會多方參與的宏觀角度來開展教育質(zhì)量評價活動；2013年則從管辦評分離、國家督導、社會監(jiān)測的中觀角度對我國教育評價的發(fā)展做出了指示；2015年則針對2013年的相關(guān)指示與決定進行了深化與落實；2017則在健全教育評價制度和教育評估體系的基礎(chǔ)上，對“第三方教育評價”的專業(yè)性、獨立性以及客觀性提出了要求。相較于國外發(fā)達國家已經(jīng)成熟的“第三方教育評價”制度與運行體系，我國的“第三方教育評價”尚處在孕育期，但是，上述的一系列政策與決定從國家層面為我國的“第三方教育評價”提供了保障，尤其在黨的“十九大”之后，“第三方教育評價”的重要地位再次凸顯，因此，“第三方教育評價”成為我國教育發(fā)展的新趨勢與新走向毋庸置疑[24]。