Translanguaging的意義及其翻譯

錢小婷 朱波

摘?要：translanguaging是國外多語言教育研究的一個新興領域，近年在國內受到越來越多的關注。在這一理論的譯介過程中，學者們各有側重，由此產生了不同的譯名。本文通過考察它的緣起，并與雙語教學、語碼轉換、翻譯等概念進行對比，明確其內涵。在此基礎上，建議把該詞譯名統(tǒng)一為“超語言技能”。

關鍵詞：translanguaging;多語言;翻譯

中圖分類號：H159?文獻標識碼：A?DOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2020.06.012

Abstract： As a new field in western multilingual education research， translanguaging is gaining more and more attention in China and yet generates various understanding and translations from different scholars. To clarify its connotation， this paper first traces the origin of this word， then compares it with relevant terms such as bilingual education， code-switching and translation， and finally proposes an appropriate translation of the term translanguaging.

Keywords：translanguaging; multilingualism; translation

引?言

2019年年初，甲骨文表情包在網(wǎng)上流傳。設計者把高冷的甲骨文轉化成動物形象，配上“吃兔兔”“神馬”等時尚用語，讓它跨越時空，走入現(xiàn)代生活。這種借助多種符號資源生成意義的方式是“translanguaging”的顯著特點。與傳統(tǒng)的口語和書面語言不同，translanguaging是一種多語言、多模態(tài)、多感官的意義建構方式。在語言使用過程中，使用者會突破多種界限，比如現(xiàn)有語言之間的界限，語言、副語言和非語言交際手段之間的界限，以及語言和認知能力之間的界限等。

translanguaging的提出者是威爾士教育家Cen Williams。隨著語言教育及二語習得領域的發(fā)展，這一理論開始在國內興起，但譯名卻不盡相同。高育松將其譯為“超用語”;戴曼純、潘巍巍則譯為“跨語言使用能力”。除此之外，還出現(xiàn)了“語言穿梭”“語言轉換”“雙語學習”“跨語實踐”等不同譯名，均出自語言學和教育學專業(yè)人員[13，15]。理論傳播，術語先行。在研究、推廣、應用等方面，都有必要追溯translanguaging的起源，探索它的發(fā)展歷程，在學科內涵和本質特征基礎上，為它確定一個譯名。

一?translanguaging的起源和發(fā)展

translanguaging源于威爾士語“trawsieithu”。在英語中，先后被譯為translinguifying和translanguaging。這一術語的產生與英國19世紀的單語主義密切相關。1870年，英國在威爾士地區(qū)頒布《初等教育法》，要求所有學校一律用英語授課。同時，當局禁止學生在校內說威爾士語，違者胸前要掛上寫有“WN” （Welsh Not）的木牌①。在語言高壓政策下，威爾士語使用者逐年減少，并趨于老齡化。瀕危的威爾士語遭受英語壓迫，造成了語言沖突。為維護本族語，威爾士人從教育入手，積極開展雙語教學。20世紀末，威爾士語被確立為威爾士地區(qū)官方語言?！锻柺空Z言法》的實施標志著威爾士語的復興，也為translanguaging的出現(xiàn)創(chuàng)造了條件。

translanguaging最早面向的是學校教育，主要表現(xiàn)為雙語課堂中有意轉換語言輸入和輸出模式。在García和Baker等人的努力下，它才逐漸走出課堂，進入日常語言實踐研究。García認為translanguaging是雙語使用者建構意義、組織經驗、獲取知識并理解世界的一種能力。通過對雙語社區(qū)的觀察，她把這一概念拓展到更為復雜、更為真實的日常語境中[4]。Creese和Blackledge從民族學和生態(tài)學角度，研究translanguaging對多語言使用者的影響，關注非主流語言社區(qū)、文化和語言保持與社區(qū)關系等，進一步擴大了研究范圍[3]。華裔學者李嵬采用獨創(chuàng)的“矩分析法 （moment analysis）” ②，從身份認同和語言社會化視角來研究translanguaging，重點分析特殊時刻下個人的瞬間選擇與言語行為，包括行為觸發(fā)因素、他人反應等行為引發(fā)后果等[10]。伴隨命題意義和應用范圍的不斷發(fā)展，Lewis等認為未來translanguaging研究將集中在：（1）課堂情境下的教學模式研究;（2）社會語言實踐下的多語言情境研究;（3）神經科學下多語切換時腦部活動的調制研究三個方面[8]。

二?translanguaging的內涵

文獻研究顯示準確性和可讀性是術語翻譯的關鍵。譯名要表達出概念的學科內涵和本質屬性。為實現(xiàn)這一目標，可從術語構成和系統(tǒng)性兩方面加以考察。

分析術語構成可從詞素入手，后者是術語理據(jù)性和能產性的基礎。在探討術語特性時，馮志偉指出，“術語的學術含義不應違反術語結構表現(xiàn)出的理據(jù)”，強調“望文生義”，即從詞素意義可推斷出整個詞的意義。能產性要求“術語中的能產成分具有較強的構詞能力”，以構成或派生相關新術語。系統(tǒng)性指利用術語指稱之間的相似性，彰顯術語概念間的相關性[14]。從術語本身考慮其譯名具有一定局限。把單個術語置于概念系統(tǒng)中，通過與系統(tǒng)內其他術語的比較，可以發(fā)現(xiàn)術語及其表征概念系統(tǒng)的“邏輯相關性”，體現(xiàn)譯名本質。為明確translanguaging的內涵，我們將分析trans和languaging兩個詞素，再與其他多語言使用情景下的相關概念進行對比。

（一）“trans”與“l(fā)anguaging”的含義

前綴trans源自拉丁語，柯林斯詞典釋義為across，beyond，crossing和transcending等。García認為trans體現(xiàn)了translanguaging的三個顯著特征：跨系統(tǒng)和空間（trans-system， trans-space）、變革性（transformative nature）、跨學科（trans-disciplinary），表現(xiàn)出它的流動性、靈活性和動態(tài)性[6]。在傳統(tǒng)語言學研究中，結構主義和心靈主義試圖把語言視作一個靜態(tài)的規(guī)則系統(tǒng)，對其進行二元分類。translanguaging超越了這種限定，認為語言是社會實踐的產物，語言技能作為流動的資源儲存于學習者的整體經驗庫中，具有豐富的現(xiàn)實性和流動性。trans突出了translanguaging的流動性本質：可超越現(xiàn)有語言系統(tǒng)和學科劃分，從更為宏觀的層面探討多語言情境中的語言交際和語言習得。

盡管有很多學者從不同方面研究過languaging，但詞典上沒有相關釋義。這一概念由智利生物學家Maturana和Varela提出，后來發(fā)展成為外語教學研究的一個理論框架。Swain把languaging定義為“通過語言賦予意義、形成知識的過程”，這種行為有助于促進復雜問題的解決和任務的完成[12]。在外語學習領域，languaging指“理解和輸出語言過程中，個人獨自或與他人合作使用母語或目標語，對目標語概念、形式、功能等進行解釋或陳說”[17]。事實上，languaging涉及語言活動的各個方面，涵蓋聽、說、讀、寫、譯等各個環(huán)節(jié)，從符號的使用、解讀到轉換，無所不包。這些定義各有側重，但都把“l(fā)anguaging”描述為行進中的過程。從language到languaging，研究者強調一種動態(tài)性，即語言存在于語言使用的動態(tài)過程中。

（二）translanguaging的含義

translanguaging原指在語言輸入、輸出模式之間有意切換兩種語言的教學模式。比如，教師要求學生用英語閱讀、用威爾士語寫作，通過兩種語言的自然切換，令學習效果最大化。隨著應用范圍的拓寬，translanguaging的內涵不斷豐富。Canagarajah認為translanguaging是說話者使用多種語言系統(tǒng)詞匯進行交流的過程[2]。García則用這一術語指代多語言使用者運用多種符號資源進行實踐、知識獲取、意義表征，以調節(jié)復雜社會及認知活動的動態(tài)過程[5]。通過已有研究可以看出translanguaging主要包含兩個維度：一是課堂情境，指在教學中運用至少兩種語言的指導性策略，屬于語言教學理論和實踐;二是多語言情境，指自然語境下模糊語言界限的雙語或多語混用。為彰顯術語特點，在明確內涵的同時增加“系統(tǒng)—可辨性”[16]，我們把translanguaging與傳統(tǒng)雙語教學、語碼轉換、翻譯等概念進行對比，并加以區(qū)別。

1.與雙語教學的區(qū)別

translanguaging最初指在課堂中有意切換兩種語言進行輸入輸出。在研究威爾士雙語課堂的語言模式時，Lewis等發(fā)現(xiàn)，“傳統(tǒng)課堂情境中的語言轉換是無意的，是學生違背預期語言教學政策后，教師對此做出的回應”。比如：教師按規(guī)定使用英語授課，學生卻選用了漢語回答問題，這時教師也換用漢語回應學生[9]。translanguaging與傳統(tǒng)雙語教學的區(qū)別在于：一是語言切換具有目的性，二是加工程度更高。translanguaging要求學生用一種語言輸入，另一種語言輸出;學生要先內化知識，再調用元語言意識對信息進行轉換。

translanguaging不局限于傳統(tǒng)雙語教學中字面意義的轉換。不論是平行文本的尋找，還是意義的加工與信息傳遞，都要求雙語使用者對內容有更深入的理解，對信息進行深加工。Leonet等從詞匯出發(fā)，運用巴斯克語、西班牙語和英語三種語言，探索多語之間的相互作用及相應的元語言意識表現(xiàn)，研究了translanguaging在教學中的內涵和應用。受試者在閱讀一篇英語短文后，先要回答巴斯克語閱讀理解題;然后根據(jù)指定英語單詞識別并聯(lián)想另外兩種語言中對應的同源詞和復合詞。對照顯示，采用translanguaging模式的實驗組在前測和后測中展現(xiàn)出明顯高于對照組的元語言意識，能充分利用已有知識儲備獲取新知識，受試者自身的元語言意識在這一過程中也得到提升[7]。

翻譯與translanguaging相結合是當時威爾士雙語課堂最主要的教學模式[1]。這里的翻譯指教師把一種語言（如英語）呈現(xiàn)的內容譯成另一種語言（漢語），通常以學生的強勢語言（母語）為教學支撐，幫助學生理解，兩種語言相對獨立。translanguaging則將兩種語言視為一個小整體，不論二者強弱，均納入學生整體資源庫，可同時調用。

2.與語碼轉換的區(qū)別

“語碼”是個中性詞，泛指人們在言語交際中使用的任何一種符號系統(tǒng)，或語言或方言或一種語體。語碼轉換是語言接觸中的一個普遍現(xiàn)象，指說話者在雙語或多語情境中，在交談中輪換使用兩種或多種不同語言、方言或語體。從定義看，translanguaging與語碼轉換相似。但事實是，語碼轉換是特定交際情境下特定語言系統(tǒng)間的轉換，受語法及互動規(guī)則制約。語碼轉換研究第一步通常是所涉及語言的識別，然后再基于轉換過程進行結構或功能分析[11]。與語碼轉換不同，translanguaging盡可能地模糊語言界限，其轉換不限于既定語言系統(tǒng)，而是所有語言、語言變體、語域、符號資源的創(chuàng)造性整合。它的資源涵蓋面更廣、使用靈活性大。在雙語應用中，兩種語言存在明顯界限的還有“雙言”現(xiàn)象：兩種語言（變體）用途各不相同，其中一種層次較高，另一種層次較低或更口語化。比如：學生在學校使用一種語言（高層次語言），在家使用另一種語言（低層次語言）。這種因地位差異對語言進行劃分的做法有別于translanguaging，后者涉及的語言沒有獨立分工，并且可能在同一空間內共存。

translanguaging本身不是一個可供分析和識別的對象，而是一個建構意義的過程。它關注語言使用者如何調用不同語言、認知和符號資源來建構意義。比如：從語碼轉換角度來審視甲骨文表情包，重點在于甲骨文和相應漢字之間的轉化，相應的動物形象不在考察范圍內。圖像作為一種符號，也承載多種信息，是translanguaging關注的焦點。早期語言學理論只關注符號本身，把手勢、姿勢、面部表情、空間展示、字體風格等排除在外。其實，手勢和空間定位同樣具有文化差異性和規(guī)約性。translanguaging對“非語言”交流手段的分化以及現(xiàn)有“語碼”之間的界限提出挑戰(zhàn)，擴大了意義資源庫的構成與研究范圍。

3.與翻譯的區(qū)別

翻譯有兩層含義，第一層含義是指把一種語言或語言變體的內容變?yōu)榱硪环N語言或語言變體的內容的過程;第二層含義是指這個行為過程所產生的結果，即經翻譯而成的作品。

從第一層含義考慮，翻譯有明確指向，由“原點”到“終點”?！霸c”可代指原語言、原文化、原文本等，相應的“終點”就是目標語言、目標文化、目標文本。Baynham和Lee將翻譯過程簡化為A（“原點”）→B（“終點”）。這一簡化機制反映出翻譯在時空上的指向性：時間上，原文本等在前（then），目標文本在后（now）;空間上，從“彼處”（there）到“此處”（here），如一部2013年出版的美國小說2020年才在中國翻譯出版[1]。翻譯遵循現(xiàn)有語言體系劃分，過程中致力于彌合不同語言系統(tǒng)間的差異，在兩種語言間尋求最佳對等。translanguaing則盡可能地模糊語言界限，在必要時對一切語言、符號資源進行創(chuàng)造性調用、整合，沒有特定的語言系統(tǒng)指向。

從第二層含義看，翻譯是一項實質性活動，能帶來有形實體（corporeal existence），結果明確、統(tǒng)一。translanguaging是語言使用過程中的一部分，只有“進行時”;它關注穩(wěn)定結果形成前的創(chuàng)造性過程，不能指代結果。物質化結果的形成是一次翻譯活動的目的所在及完成標志，而類似穩(wěn)定結果的產生卻表示translanguaging終止。translanguaging自身動態(tài)性決定了它必須不斷在各資源庫之間來回穿梭，進行自我表征。網(wǎng)絡時代許多新表達或來自各語言在形態(tài)、詞匯等層面上的創(chuàng)造性整合（如geilivable、YEAR YEAR HAVE FISH③）;或來自語言外其他符號資源的靈活應用（如甲骨文表情包），都屬于translanguaging;一旦創(chuàng)造性整合后的表達被廣泛傳播，或納入某一特定語言系統(tǒng)，趨于穩(wěn)定，translanguaing停止。例如：geilivable最初是英、漢兩種語言通過音譯、合成法的一次創(chuàng)造性整合，被官方詞典收錄，獲得“權威認證”后，它就成為一個約定俗成的無標記英語單詞。此時，這個表達隸屬于相應語言系統(tǒng)，是這一語言資源庫而非使用者整體資源庫的一部分。

translanguaging將語言實踐觀和習得觀提升到超系統(tǒng)和超學科層面，一方面為這一領域的教學和研究奠定基礎，另一方面也把語言和話語研究導入多語言、多模態(tài)和多學科的廣闊空間。使用者整體資源庫的提出賦予了translanguaging變革性的本質特征，現(xiàn)有語言系統(tǒng)間的界限不再明顯，傳統(tǒng)研究中的語言能力、本族語標準等概念受到挑戰(zhàn);以往翻譯中的“不可譯”成為譯者跨文化交流時創(chuàng)造性調用多種資源的切入點之一。從translanguaging分析翻譯這一多語言實踐，重點關注翻譯過程，將翻譯活動視為一系列“翻譯時刻”的集合，譯者整體資源庫、翻譯時為實現(xiàn)對等的瞬間性選擇（矩分析法）也將為翻譯研究提供新的視角。

三?結?語

“一名之立，旬月踟躕。”術語譯名應傳達概念的本質特征，從準確、合理和接受度等方面展現(xiàn)出譯名的理據(jù)性。translanguaging是多語言使用者調用全部語言資源表達意義的動態(tài)實踐。前綴trans易于構成新術語，具有較高的能產性。把它譯為“超”，可突出translanguaging超越傳統(tǒng)語言界限的能力。languaging根據(jù)其對象可分成兩類：個人獨語與合作對話。前者的對象主要是自己，即有意圖地使用自我導向的語言進行自我解釋，后者的對象是他人，即與他人合作共同用語言反思語言的使用、解決語言問題、建構語言知識和經驗。兩種方式兼具表述性、對話性和反思性。有學者把它譯成“語言技能”，認為行為調節(jié)下的語言使用過程就是語言技能，也有人把它譯為“言說”“用語”“言語化”等。把translanguaging譯為“超語言技能”，既可體現(xiàn)出translanguaging立足于“超”的整體視野，又能把它與其他術語區(qū)分開，滿足“系統(tǒng)—可辨性”要求。綜上，我們建議把translanguaging譯名統(tǒng)一為“超語言技能”。

注釋

① 違規(guī)學生需把木牌掛到脖子上，直到發(fā)現(xiàn)下一個違規(guī)者。放學前，最后一個佩戴木牌的學生要接受懲罰。

② 矩分析中的“moment”代指自然對話中具體特殊重要性的某一瞬間或一段時間。這些瞬間（時間段）能改變后續(xù)事件的發(fā)展。處于這些時刻的人能意識到它們的重要性，并可能根據(jù)主觀理解調節(jié)自身行為。

③ 網(wǎng)絡時尚用語，由漢語拼音geili（給力）與英語詞綴-able合成而來，后被收入UrbanDictionary.com。漢語中給力一般表示有幫助、有作用、給面子;由粵語祝福語年年有魚（“魚”諧音“馀”）轉化而成，見于香港新年紅包封面。

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