以“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論中的應用與效果

李 鍵，許健松，洪 滔，陳 燦，林勇明，游巍斌，吳承禎,3

（1.福建農(nóng)林大學 林學院，福建 福州 350002；2.福建農(nóng)林大學 教務處，福建 福州 350002；3.武夷學院 生態(tài)與資源工程學院，福建 南平 354300）

以“換位對話”為主的互動教學模式摒棄了傳統(tǒng)教學模式中“四個一”(一支筆、一本教材、一塊黑板、一張嘴)的灌輸式教學方式，換之以“四主”(教師為主導、學生為主體、互動為主線、討論為主要環(huán)節(jié))的雙向啟發(fā)式教學模式[1]。該教學模式以“換位教學”為基礎，即教師走下講臺成為“學生”，學生“換位”擔任教師角色，在教師提前規(guī)定的預習大綱資料指導下通過翻閱書籍、查找資料進行課前備課，在搜集整理資料的過程中深化對課程相關知識的理解，變被動學習為主動學習；在課堂教學中，教師將課堂歸還學生，為學生提供充分展示交流的機會，讓學生真正成為課堂的主體。在這一過程中，學生能自始至終積極參與到教學全過程中，在備課過程中主動思考、學會求知，在收集資料過程中合理分配、學會合作，在課堂展示中鍛煉膽量、增長才智。同時該模式強調“對話”既是目的又是方式，指出單向輸入或單向交談都不能稱之為“對話”，教師不再僅僅是知識的傳授者，而是成為學生、課堂的組織者、引導者、傾聽者、合作者等多重身份，通過多層次、多方位、多維度的互動，師生之間在平等對話的基礎上相互啟發(fā)、相互提高，在良好的課堂氛圍中構建新型師生關系，實現(xiàn)教學相長的教育理念。

該教學模式在課堂討論中的應用一般分為兩個階段：師—生交互討論階段和生—生交互討論階段。在師—生交互討論階段，教師作為課堂教學的主導者，通過設計課堂討論問題來吸引學生參與對話討論，隨著問題逐漸深入，學生討論熱情高漲逐漸進入生—生交互討論階段，在這一階段，學生與“教師”換位，主動在課堂中進行展示，而教師往往換位以討論參與者的身份引導學生在討論展示過程中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試在對話中解決問題，通過師生之間、生生之間的對話討論加深對課程知識的理解。

1 “換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論中應用的理論分析

傳統(tǒng)課堂討論教學模式下學生積極性主動性不強，學生普遍反映在課堂教學中跟隨教師思路對知識的掌握貌似很清晰，但課后又感覺什么都沒有學，對于實際問題的解決沒有思路，無法將理論與實際進行聯(lián)系[2]。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因是學生成為了課堂教學的被動灌輸者，不是主動參與者?，F(xiàn)代教育理論認為，課堂教學過程應是師生雙方相互交流，學生主動學習的過程，它不僅是對知識的認識過程，更是師—生、生—生之間合作交流的過程，而“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論中的應用正符合了這種需求，無論是從認知規(guī)律還是社會交互方面都有著堅實的理論基礎[3-4]。

1.1 建構主義理論

建構主義理論認為知識的獲取與利用并不是單純通過教師傳授習得，而是在一定情境中利用必要學習資料，通過與他人討論，將知識通過“遷移”以“意義建構”的方式獲得。它倡導課程教學要以學生為中心，在整個教學過程中教師擔任“指導者”、“幫助者”“組織者”的身份，利用協(xié)作、辯論、情景等方式將案例融入課程，以此來充分發(fā)揮學生主觀能動性、積極性和創(chuàng)造性。而以“換位對話”為主的互動教學模式正是建立在建構主義理論基礎上，打破了傳統(tǒng)教學模式弊端，讓學生在課程討論中主動組織、建構自己的想法，在平等交流的基礎上對課程知識形成新的理解。

1.2 社會互動理論

社會互動理論強調了教師、學生、學習任務之間的動態(tài)性。該理論認為，學習過程發(fā)生于學習者與他人的交往過程中，周圍人與環(huán)境對其認知發(fā)展有著至關重要的作用。教學活動是由師生雙方共同參與，相互作用形成的，而“換位對話”為主的互動教學模式又特別強調師生之間要相互合作，在良好的討論環(huán)境中增進對課程知識的理解，因此將社會互動理論運用于討論互動教學實踐中十分必要。通過師生、生生之間平等交往互動，使得知識信息、情感信息以及行為信息充分流動，學生求知、互動、尊重需要得到了更好地滿足。互動主體越多，課堂討論效果越好，課堂質量也就越高。

2 “換位對話”為主的互動教學模式在《生態(tài)工程學》課堂討論應用的案例調查

《生態(tài)工程學》是環(huán)境工程學與生態(tài)學相互交叉形成的一門新興學科，其目標是在促進物質良性循環(huán)中，充分發(fā)揮資源生產(chǎn)潛力，同時防止環(huán)境污染，達到社會、經(jīng)濟、生態(tài)效益同步發(fā)展[5]。其課程教學目標主要分為兩部分[6]，一是掌握生態(tài)工程學基本理論，包括定義、發(fā)展過程、模型及設計；二是生態(tài)工程學應用過程，包括生態(tài)恢復、污染治理、農(nóng)業(yè)生態(tài)、城鎮(zhèn)發(fā)展以及海灘開發(fā)與管理等生態(tài)工程技術應用等，內容繁雜、涉及范圍廣。作為一門理論與實際聯(lián)系十分緊密的學科，《生態(tài)工程學》必須將理論進行應用，才能真正達到預期教學效果。然而傳統(tǒng)課程教學中盡管引用了生態(tài)工程實例，但仍停留在課本理論層面，沒有對實際問題深入分析，使得學生很難掌握課程的重點，對課程實際利用率不高。因此，為了使學生真正掌握課程知識，激發(fā)學生思維，提高其解決問題的能力，需要在課程中通過討論對知識進行理解與消化。因此，本文以福建農(nóng)林大學為例，將“換位對話”為主的互動教學模式應用于《生態(tài)工程學》課程討論中，在問卷調查基礎上，致力于對以下問題進行探討：一“換位對話”為主的互動教學模式較傳統(tǒng)教學模式教學效果如何。二“換位對話”為主的互動教學模式在課程討論中的應用情況與建議。通過這一研究，一方面引發(fā)人們對課程討論進行關注，另一方面為課程教學模式改革提供一些可行性建議。

2.1 實驗設計

筆者在對“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論具體流程建構上進行一系列準備工作后，對福建農(nóng)林大學15、16、17級生態(tài)學專業(yè)修讀《生態(tài)工程學》課程154名學生（15級56人、16級44人、17級54人）進行教學實踐。教學實踐后采用調查問卷及訪談兩種方式對實踐效果進行調查。

2.2 教學方法設計

傳統(tǒng)模式：教學內容主要采用教師講授為主，教師只對課程重要部分發(fā)起討論，討論主題選定和討論的過程以教師為主導，學生參與以課堂分組陳述為主，分組陳述基本以推選個別學生代表全組陳述為主，學生的參與度和積極性有限。

以“換位對話”為主的互動教學模式：（1）課前教師在充分了解學生知識結構、地域背景的基礎上，設計合適的討論主題，提前下發(fā)討論任務，引導學生以小組為單位，通過查閱參考書、實地調研、調查問卷、閱讀文獻資料等多種方式，發(fā)揮每位成員優(yōu)勢，協(xié)作配合，積極完成課前備課，并最終形成多種方式的匯報總結。（2）課中討論匯報在課前充分準備資料的基礎上，各小組成員以角色扮演、情景重現(xiàn)、多媒體等多種方式進行課程展示，力求實現(xiàn)小組成員全員參與；同時教師“換位”以“參與者”的身份參與到各討論小組中，與學生平等“對話”闡述各自觀點，了解小組成員討論進程。（3）教師、學生討論后總結，教師在討論結束后對整個討論情況要進行評估和反思，對小組展示的優(yōu)點與不足進行指導；學生則需在整個課堂學習及討論中總結反思自己的不足，及時予以改進，同時教師接受與學生平等“對話”，接受學生對于討論主題設計、實施過程的反饋建議。

2.3 數(shù)據(jù)收集與處理

問卷調查：研究共發(fā)放問卷154份，收回145份，問卷有效率為94.2%。調查問卷第一部分共設計了14道選擇及2道開放式問題，以課程討論情況、教師教學行為、學生學習情況、總體滿意度四個維度，按照Likert 4點計分（1-4分別代表不同意、一般、比較同意和非常同意）對傳統(tǒng)教學模式與“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論中的應用進行比較；調查問卷第二部分共設計了11道選擇及3道開放式問題，涉及學生對“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論運用實際情況、教師教學行為以及學生自身方面3部分，以此來全面了解該模式在課程討論中的實際運用情況。

訪談：為彌補定性研究調查不足，筆者對被調查者進行了隨機訪談，訪談量大約在8%左右。

采用spss19.0及Excel 2010對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、計算及作圖。

3 “換位對話”為主的互動教學模式在《生態(tài)工程學》課堂討論應用的案例分析

3.1 傳統(tǒng)教學模式與“換位對話”為主的互動教學模式感知差異比較

按照Likert四級量表對傳統(tǒng)教學模式與“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論中的應用進行了比較（表1）。結果表明，在課堂討論方面，相較于傳統(tǒng)教學模式，該教學模式的應用豐富了討論形式，進一步拓展了專業(yè)知識；在學生學習方面，相較于傳統(tǒng)教學模式，在“換位對話”為主的互動教學模式應用后，學生普遍感覺在課堂中能及時解答疑惑、更好的理解課程內容，有效提高了自身學習效率；在教師行為方面，該教學模式的應用使得教師能更多傾聽學生想法，課堂討論教學更富趣味性。92.4%的學生表示對“換位對話”為主的互動教學模式應用十分滿意，愿意在課堂討論中采用該教學模式的學生占到總人數(shù)的98.6%。

表1 學生對“換位對話”為主的互動教學模式評價Tab.1 Students'evaluation of interactive teaching mode based on"transposition dialogue"

通過訪談，學生表示相較于傳統(tǒng)教學模式課程討論以教師為中心，學生參與度不強，授課方式單一，且重內容輕應用，學生無法在有限課堂時間內更好的掌握知識等弊端，以“換位對話”為主的互動教學模式在課程討論中的應用一方面將教師與學生進行換位，讓學生成為課堂主導者，另一方面通過多種對話討論形式不僅增加了學生學習興趣，豐富了專業(yè)知識，而且使自身合作能力、語言表達能力、思維能力、解決問題能力以及自主學習能力得到了有效提升?？梢钥闯?，相較于傳統(tǒng)教學授課模式，該教學模式的應用使得學生的非智力因素得到了有效發(fā)展，明顯提高了課堂教學效果。

3.2 “換位對話”為主的互動教學模式應用調查分析

3.2.1 課堂討論情況調查分析

圍繞課堂互動討論效果共設計了3道選擇，主要反映在“換位對話”為主的互動教學模式下學生對課堂討論的整體感知。在回答對“換位對話”為主的互動教學模式在課程討論中實際應用效果的看法時（圖1），66.2%的學生呈滿意態(tài)度（非常滿意占26.9%，比較滿意占39.3%）。64.1%的學生認為該模式在討論中實際運用效果不錯（非常好占10.3%，比較好占53.8%）（圖2），由此可以看出實際課堂中，在小組討論過程及質量方面還有進一步提升空間。在回答“是否主動參與課程課堂討論”時（圖3），有65.5%的學生表示會積極參與，22.8%的學生表示在小組中傾聽但不參與討論，11.7%的學生表示不會參與其中。對不參與討論的原因統(tǒng)計來看，7名學生認為自身知識儲備不夠，無法回答；3名學生認為話題沒有吸引力；6名學生因為羞于回答，擔心回答錯誤受到老師批評。

圖1 學生對課堂討論中采用的“換位對話”互動教學評價Fig.1 Students'evaluation of the interactive teaching of"transposition dialogue"adopted in classroom discussion

圖2 “換位對話”互動教學在課堂討論中實際運用效果調查Fig.2 Interactive teaching of"transposition dialogue"in classroom Investigation on practical application effect in discussion

圖3 學生主動參與課堂討論情況Fig.3 Students'active participation in classroom discussion

3.2.2 教師課堂教學行為調查分析

圍繞“換位對話”為主的互動教學模式下教師教學行為共設計了2道選擇及1道開放式問題。在回答“教師在教學過程中能與學生“換位”提出符合不同層次學生的針對性問題”時（表2），11.7%的學生認為非常符合，47.6%的學生認為基本符合，兩者占到總人數(shù)的59.3%；在回答“教師能在對話討論中注意學生情況，及時調整教學方式”時，八成以上學生認為符合（非常符合占17.9%，基本符合占63.4%）。對于“互動教學模式下教師“換位對話”教學還需要在哪些地方進行改進”一問時（圖4），排名前四位的分別為：教師語言感染力（86.2%）；課程內容時效性（69.7%）；課程教學趣味性（66.9%）；教學手段多樣化占據(jù)（59.3%）。因此如何做好課程設計，運用有效教學方式、較強語言感染力去激發(fā)學生對課程的興趣，對教師自身而言顯得尤為重要。

表2 教師課堂教學行為相關題目調查Tab.2 Investigation on related topics of teachers'classroom teaching behavior

圖4 學生對教師教學行為改進建議Fig.4 Students'suggestions on improving teachers'teaching behavior

3.2.3 學生學習情況調查分析

對于“是否會主動學習教師提供的學習資料”一問時（圖5），36.6%的學生表示會主動學習；60.7%的學生偶爾會進行學習；2.8%的學生認為不太會進行學習，可見學生課前自主性并不是很高。而對在“換位對話”為主的新型教學模式應用下學生對自身亟需提高能力的調查中（圖6），排名前五位的分別為自學能力（75.2%）、知識遷移運用能力（69.0%）、對問題理解力、判斷力（57.2%）、知識掌握能力（53.8%）、責任感（44.1%）。在“對課程討論中運用“換位對話”為主的互動教學形式有哪些建議”一問中，大多數(shù)學生希望教師在課程中增加教學社會實踐，學科熱點問題分析專題課程、案例討論等，表明學生更傾向于注重教學內容的實際運用。

3.3 “換位對話”為主的互動教學模式應用反思

通過問卷調查，我們對“換位對話”為主的互動教學模式在課程討論中的應用有了一定的了解，雖然相較于傳統(tǒng)教學模式，學生對該教學模式在課堂討論中的應用總體呈滿意態(tài)度，但同時也暴露出了一些亟需解決的問題。

3.3.1 教師駕馭課堂能力不強

生態(tài)學課程內容具有較強的開放性、交叉性、應用性等特點，傳統(tǒng)填鴨式教學方式已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代生態(tài)學課程的教學要求，缺乏與生態(tài)學前沿熱點的結合、與當?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境問題的聯(lián)系，不利于學生對生態(tài)學概念及原理的理解。特別是對于《生態(tài)工程學》課程而言，已成為融合理論與實踐，同時緊密結合最新生態(tài)工程研究進展的一門專業(yè)課程，因此在進行具體《生態(tài)工程學》教學時（例如小流域治理問題），要求學生在考慮生態(tài)效益、環(huán)境效益的同時，又要兼顧經(jīng)濟效益，引導學生用發(fā)展的眼光看待矛盾問題。站在學生的角度看待學生、傾聽學生、理解學生是換位對話的關鍵，這都要建立在教師要對不同層次的學生有充分的了解。

3.3.2 學生主動性不強、參與不夠

問卷顯示75.2%的學生認為自身學習缺乏主動性，僅有36.6%的學生會在課前主動學習教師分發(fā)的課程資料，學生在課程之初無法與教師“換位”，沒有對教師課程內容有預先的準備，導致課堂討論中“對話”質量不高，同時問卷也反映出學生對問題的反思及運用的能力不強。究其原因，一方面是習慣使然，另一方面則是學生知識儲備有限所致。大學生在中學習慣于在教師帶領下完成固定教學任務，很少會拓展深化問題并進行解決。因此，在課堂教學中，如何引導學生獲取有價值的知識并與課程內容相結合，改變學生習慣于依附教師，被動接受課堂內容的現(xiàn)狀已成為教師亟需解決的課程教學難點。

3.3.3 課堂討論的質量不高

高質量的互動課堂需要師生做大量的課前準備工作。問卷顯示學生對課堂討論質量總體滿意度不高，課堂討論效果與預期值相差較大。造成這種現(xiàn)象可能的原因有：一是教師并未提前做好課堂討論準備工作，或沒有“換位”提出適合學生知識水平的討論問題，導致學生課前準備不足；或是教師提早分發(fā)了課堂討論主題，但學生主動性差，準備不足，這些都造成了學生在課堂討論中要么無話可說，要么只是蜻蜓點水一帶而過，沒有達到“對話”討論預期效果；二是教學任務重，課堂留有討論的時間往往很有限，只有少數(shù)學生可以進行發(fā)言，“對話”不充分，其結果則是課堂討論中大多數(shù)學生閑聊發(fā)呆，置身事外；三是大班授課的教學環(huán)境使教師組織小組討論的難度加大，教師無法了解不同學生討論狀況，討論效果不理想。

4 小結與建議

4.1 注重教學設計，提升教師駕馭課堂能力

教學設計是“換位對話”為主的互動教學模式能否成功實施的關鍵因素，教師作為課程內容的設計者、引導者，需提高自身的知識儲備，“換位”站在學生的角度，首先做好教學設計，在授課過程中將理論知識與知識遷移運用緊密結合起來，培養(yǎng)學生的思辨能力；對于討論問題的設置，要求問題表述準確、有邏輯、難易適中同時能引起學生的共鳴，確保學生有對問題進行“對話”探究的欲望。在討論過程中，教師要注意轉換自身角色，以一個傾聽者、交談者的身份參與到學生討論中，不僅關注問題本身的答案，更要以平和、平等的心態(tài)真誠了解學生的困惑之處，鼓勵學生勇于表達自己的觀點，構建起師生平等交流的平臺。師生雙方不僅僅是課堂討論的參與者，也是共同對話的創(chuàng)造者，在與學生“對話”討論中，以問題的提出、分析、討論、解決進一步激發(fā)學生的求知欲，不斷促進師生之間的觀點碰撞，改善課堂教學氛圍，提升教師駕馭課堂能力，構筑交互式師生關系。

4.2 培養(yǎng)學生自學能力，提升學習主動性

課堂教學中，應以教師為主導，學生為主體，遵循教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，尊重學生人格，為學生提供適合自己的教育。目前，大學課堂教育仍以關注學生應試能力為主，學生的獨立性、主動性被壓制，不僅不利于課堂教學效果，也極大阻礙了學生獨立人格的養(yǎng)成[7]。問卷顯示75.2%的學生認為在新型互動教學模式下自身最欠缺自主學習能力。因此，教師有必要在課程中盡快引導學生進入自主學習，幫助學生提高學習主動性。在了解學生知識水平的基礎上，至少提前一周發(fā)布討論案例，鼓勵學生自主查閱相關資料整理思路，培養(yǎng)學生邏輯思維能力及文字表達能力，讓學生在對話討論中有話可說。在整個過程中不僅可以啟發(fā)學生思維，還可以形成良性循環(huán)，激發(fā)學生深入探究問題的積極性，形成樂于自主學習的良好習慣并確立自主學習意識。

課堂活動不是一種單向的“教—學”模式，而是一種雙向“對話”交互行為，從這種意義上教師學生都將成為教學信息的傳播源，師生間通過平等對話與溝通，彼此分享話語、經(jīng)驗與知識，實現(xiàn)知識共享、共進，通過多樣化的解讀，使得課程教學活動超越了書本內容，實現(xiàn)由“教科書教”轉變?yōu)椤坝媒炭茣鉀Q”。課堂教學的目的不應僅僅體現(xiàn)在簡單的知識傳授，還應將課程內容與實際問題相結合，圍繞塑造學生品格、培養(yǎng)學生個性及價值觀等方面進行教學，促進學生智力與人格的同步發(fā)展。

4.3 發(fā)揮有效教學，提升課堂討論質量

課堂討論的有效性很大程度上取決于教師的有效性[8]。一方面，教師需提升自己的專業(yè)水平，在熟知所教授課程內容的同時及時了解并向學生介紹本學科目前研究動態(tài)，激發(fā)學生對課程學習的內在動力。另一方面，調動學生參與課堂討論的熱情，是提高課堂討論有效性的重要保證。為了讓學生更好地理解課程內容，提高解決實際問題的能力，教師要適當選擇與課程相關的的熱點、難點問題，合理設置討論方式，引導學生主動參與討論。在課堂討論過程中，教師“換位”以“參與者”的身份在各討論小組中巡視，與學生平等“對話”闡述各自觀點，了解小組討論進程，當討論內容發(fā)生偏離時及時予以糾正與引導，把控討論進度，合理規(guī)劃討論流程，在不同觀點碰撞中，提高學生思維能力，進而保證有效課堂討論效果。

通過問卷調查對“換位對話”為主的互動教學模式在課堂討論中應用的可行性與效果進行了驗證。該模式與傳統(tǒng)教學模式相比，能有效激發(fā)學生課堂互動積極性，提高學生解決實際問題的能力。同時也暴露出該模式在課堂討論運用過程中仍存在一些問題，需要任課教師在深入理解“換位對話”互動教學理念的基礎上，在實踐中探索有效參與途徑，不斷對其進行改進。