以武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革促武術(shù)教育體系改革

劉文武

（上海體育學院 武術(shù)學院，上海 200438）

學校武術(shù)教育在武術(shù)整體發(fā)展中具有重要地位和深遠意義。邱丕相（2006）指出，學校是最重要、最廣泛的武術(shù)傳承陣地，只有將武術(shù)置于學校，通過青少年進行傳承，才能更好地履行武術(shù)弘揚民族精神和傳承中國傳統(tǒng)文化的歷史使命。楊建營（2016）將學校武術(shù)教育分為2類，在各級普通學校體育課中開展的武術(shù)普及教育和在專業(yè)院校開展的武術(shù)專業(yè)教育，認為“兩者之間雖有相似之處，但也存在很大區(qū)別。前者是以武術(shù)來服務(wù)社會，利用武術(shù)中的適宜內(nèi)容培育精神、增強體質(zhì)，其中雖然也傳承了一些武術(shù)技法，但顯然不是重點；后者是傳承武術(shù)、發(fā)展武術(shù)，把武術(shù)完整的技術(shù)體系傳承下去，通過科學化的方法發(fā)展起來”。由此可見，一方面，武術(shù)普及教育將武術(shù)作為一種育人手段，它的關(guān)注點更多在于人（學生）的發(fā)展，而不太考慮要對武術(shù)發(fā)展負責，“學校武術(shù)普及教育的重心在于育人，而非傳承武術(shù)文化遺產(chǎn)”（楊建營等，2020）；而武術(shù)專業(yè)教育則除關(guān)注人（學生）的發(fā)展外，還是武術(shù)事業(yè)傳承發(fā)展的重要途徑。另一方面，武術(shù)普及教育的內(nèi)容載體又主要出自武術(shù)專業(yè)教育，后者是前者的師資“孵化器”（劉文武等，2020b），它通過自身所培養(yǎng)的人才（武術(shù)專業(yè)畢業(yè)生），直接作用于武術(shù)普及教育，并根據(jù)特定歷史階段的國家政策、教育理念、社會需求以及學生身心特點進行綜合調(diào)整。因為“教師在教育中占據(jù)主導(dǎo)的地位”（李秉德，2001），所以，武術(shù)專業(yè)教育在整個學校武術(shù)教育體系中亦占據(jù)主導(dǎo)地位。整個學校武術(shù)教育體系的改革，首先應(yīng)發(fā)揮武術(shù)專業(yè)教育改革的主動性，它具有引領(lǐng)和輻射作用；換言之，武術(shù)專業(yè)教育改革了，整個學校武術(shù)教育體系會風動波隨，產(chǎn)生一系列與之相適應(yīng)的連鎖反應(yīng)。

因此，本研究將從3個層面分析武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革。首先，從宏觀上把握其在整個學校武術(shù)教育體系改革中的地位；其次，從中觀層面分析阻礙武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的體制和認識因素；在此基礎(chǔ)上，從微觀層面對武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的整體框架進行探索，具體包括目標設(shè)定、基本原則和實施要點等內(nèi)容。

1 武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革是整個武術(shù)教育體系改革的“引擎”

強教必先強師。翟少紅（2005）指出，中學武術(shù)開展不好的原因很多，但主要因素有2個，其中之一就是體育師資的武術(shù)素質(zhì)亟待提高；劉文武等（2018）認為，造成“學生喜歡武術(shù)，不喜歡武術(shù)課”有多方面的因素，“但武術(shù)課教學內(nèi)容與學生對武術(shù)的需求不相匹配是其中的一個重要原因。而教學內(nèi)容是由武術(shù)師資這個載體向?qū)W生受眾進行傳遞的，所以，武術(shù)教師知識、技能結(jié)構(gòu)的改善成為學校武術(shù)教育改革成功與否的關(guān)鍵”。吉洪林等（2020）基于利益相關(guān)者的視角指出，“我國推進多年的武術(shù)教育改革思想仍停留在理論層面，實踐環(huán)節(jié)無法落地”，其主要原因之一是，“大部分在職教師不具備武術(shù)攻防技擊的教學能力，致使武術(shù)教育改革思想與學校及教師之間存在較大的利益沖突”。而我國武術(shù)師資培養(yǎng)的主要渠道是武術(shù)專業(yè)教育，專業(yè)技術(shù)教育又是其核心組成部分?？梢?，由武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育→武術(shù)專業(yè)教育→武術(shù)師資→整個武術(shù)教育體系，構(gòu)成了一條環(huán)環(huán)相扣的改革鏈。這條改革鏈的終端是整個武術(shù)教育體系改革，類別上包括了專業(yè)教育和普及教育，層次上包括了大、職、中、小學校乃至學前教育。而其始端，則是武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革，本文將其稱為促成整個武術(shù)教育體系改革的“引擎”，由它發(fā)動，通過類似于多米諾骨牌的連鎖反應(yīng)，推動整個武術(shù)教育體系的改革。換言之，把握住了武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革，不僅整個武術(shù)教育體系的改革會順理成章，而且可能事半功倍。由此反觀以往有關(guān)武術(shù)教育方面的理論研究，主要存在如下3點問題。

一是以“武術(shù)教育”“武術(shù)教學”“學校武術(shù)”等為關(guān)鍵詞的研究較多。該類研究對武術(shù)在學校教育中所存在的問題進行了廣泛探討，從不同視角提出了相應(yīng)對策建議，并在不同歷史時段產(chǎn)生了3種較有代表性的武術(shù)教育改革思想（楊建營等，2015b）。但在執(zhí)行上卻“風起于青萍之末，止于林莽之間”，沒有從根本上改變學校武術(shù)教育的實踐。從對策提出來看，不同時期的改革思想雖各有主張，但共同之處是都著眼于改變“學生喜歡武術(shù)，不喜歡武術(shù)課”的現(xiàn)狀，切入點是試圖打破枯燥乏味的套路教學模式，然而放眼當前的武術(shù)課堂，套路教學仍然是最主要的教學內(nèi)容和形式。本研究認為，“學生喜歡武術(shù)，不喜歡武術(shù)課”的提出，既是武術(shù)教育應(yīng)以學生為本的理論和實踐訴求，同時也反映出武術(shù)教育與學生的期待不相符合的事實。雖然學界從政策、制度、課程等方面提出了很多應(yīng)對舉措，但如果作為課堂主導(dǎo)者的教師不具備與之相配套的知識技能，就無法付諸實施。而武術(shù)師資的主要來源是武術(shù)專業(yè)教育。所以，欲改革整個學校武術(shù)教育，首先應(yīng)將研究關(guān)注點轉(zhuǎn)移到武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革上。

二是以“民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教育”“武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教育”為題名的研究。該方面文獻發(fā)表的2個峰段分別出現(xiàn)在1998年和2012年前后的數(shù)年間，是學者從專業(yè)建設(shè)角度回應(yīng)新專業(yè)名稱改動的反映。毋庸置疑，它們對于新專業(yè)成立在培養(yǎng)目標、課程設(shè)置等亟待解決的問題上做出了積極的歷史貢獻，但由于研究著眼于整個民族傳統(tǒng)體育專業(yè)，所以不可避免地存在研究對象和內(nèi)容無法聚焦的問題。首先，并非只針對武術(shù)教育，而是將其與傳統(tǒng)體育養(yǎng)生教育、民俗民間體育教育、少數(shù)民族體育教育作為一個研究對象（邱丕相等，2020）；其次，研究內(nèi)容包括了建設(shè)歷程、發(fā)展方向、理論教學、公共課程、技術(shù)課程等，試圖面面俱到卻導(dǎo)致了研究結(jié)果作為理論參考的一般性有余，特殊性不足。

三是直接以“武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革”為對象的研究。此類研究較少，其中部分研究雖然指出了武術(shù)專業(yè)技術(shù)教學囿于專項、與培養(yǎng)目標不符的問題，但改革對策卻流于宏觀，系統(tǒng)性和具體、深入程度不足。還有研究提出了“立足拳種、回歸技擊、形成體系、弘揚文化”的武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革理念。雖然非常符合武術(shù)發(fā)展的時代要求及肩負的歷史使命，但從付諸實施的操作層面審視，難度較大。因為，專項化的教學模式在專業(yè)體育院校已有60年，影響了幾代人，徹底將其打破而回歸完全民族（立足拳種）的形式，勢必會遇到無法估量的現(xiàn)實阻礙。

與武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育在整個武術(shù)教育體系改革乃至武術(shù)整體改革中所具有的“引擎”地位相比，目前學界對此類研究的關(guān)注度和針對性嚴重不足。究其原因，有認識方面的，也有研究主體知識結(jié)構(gòu)和實踐經(jīng)驗方面的。建議將武術(shù)教育改革的視點轉(zhuǎn)移到武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革上，否則徒然提出各種對策，卻因執(zhí)行此對策的人（教師）不具備相應(yīng)的知識能力，造成難以落地。如很多學者都注意到了“教套路、練套路、考套路”式的教學沒有反映武術(shù)本質(zhì)，與學生對武術(shù)的認識不符，同時也缺少練習上的趣味性。提出武術(shù)教育改革應(yīng)回歸武術(shù)的技擊本質(zhì)，將“兩兩相當”的開放式練習加入武術(shù)教學過程中，既符合武術(shù)自身特點，也利于提高其教學趣味性。這種認識從對接學生需求、保證武術(shù)特色、實現(xiàn)教育目標等方面無疑是正確的，契合了武術(shù)教育的發(fā)展方向。但卻很少有人會進一步追問：誰來操作此改革建議呢？答案毫無疑問是一線武術(shù)教師。但武術(shù)師資培養(yǎng)——武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育，一直是照搬競技訓練的模式，造成會套路的不會更不通技擊，會技擊的不會更不通套路，而且散打?qū)ｍ棇W生“由于文化基礎(chǔ)和綜合體育教學能力弱等因素，畢業(yè)后，從事武術(shù)教師一職的較少”（吉洪林等，2020）。因此無法做到在教學實踐中“打練結(jié)合”“舞對合彀”，或是“打練并進”“能擊善舞”。每一個套路招式向技擊開放的過程，都需要一系列與之相配套的訓練方法、組織形式和輔助手段。對于這套知識和技能系統(tǒng)，在作為武術(shù)教育始端的武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育中都沒有得到解決，便無法向終端傳遞。即便是全國學校體育聯(lián)盟（中華武術(shù)）所提倡的“打練并進”理念，以目前我國大部分學校武術(shù)師資的編制名額和配備條件，也難以通過會練和會打兩類武術(shù)教師執(zhí)行此理念，而更多是由一位教師全權(quán)代勞，這同樣致詰于當前武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育專項化的人才培養(yǎng)模式。

近年來，有些專業(yè)體育院校先后將武術(shù)專業(yè)招生報名條件，由原來的“二級及以上運動員”提升至“一級及以上運動員”，使武術(shù)專業(yè)生源所具有的能力更加專項化。而且，以某專業(yè)體育院校為例，其2019年調(diào)整后的最新版武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教學方案，最為突出的一個不同之處，就是大幅度提高了專項課訓練的學時學分的比例，將1周2次大課（一般課程為90 min，大課為135 min）改為3次，每學期學時由96增加至144。這些武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的實踐改革，非但沒有與武術(shù)普及教育對武術(shù)師資的現(xiàn)實需求接軌，且越來越偏離。因為，“武術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)的大多數(shù)是武術(shù)教師而非專項教練，技術(shù)教學仍然延續(xù)專項，窄化了作為未來學校武術(shù)師資的武術(shù)專業(yè)學生的學術(shù)視野和知能結(jié)構(gòu)，不利于對接社會需求”（劉文武 等，2020b）。

2 武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革要從根本上打破專項束縛和以套路為主的武術(shù)認識

2.1 專項是束縛武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革無法取得實質(zhì)性進展的體制阻絆

對于武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育一直采用競技訓練模式的弊端，一些學者在不同歷史時期進行了反思。張選惠等（1997）指出，“固有的在武術(shù)單一項目領(lǐng)域培養(yǎng)人才，即培養(yǎng)武術(shù)專業(yè)運動員的教授模式，對體育院校武術(shù)專業(yè)影響甚深。武術(shù)專業(yè)要達到培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的目的，必須打破這個模式”。邱丕相等（2008）針對民族傳統(tǒng)體育專業(yè)發(fā)展的困境指出，要改變目前以培養(yǎng)運動員為主的模式，應(yīng)該對現(xiàn)有的課程體系進行徹底改革，從使學生對武術(shù)乃至民族傳統(tǒng)體育的內(nèi)容形成較為完整的整體概念的角度出發(fā)，重新設(shè)計4年的教學內(nèi)容。趙光圣等（2014）在全國學校體育項目聯(lián)盟（中華武術(shù)）的綱領(lǐng)性文件《我國學校武術(shù)教育現(xiàn)實困境與改革路徑選擇——寫在“全國學校體育武術(shù)項目聯(lián)盟”成立之際》中指出，多年來由于在理論上未能有效區(qū)分競技武術(shù)與武術(shù)教育的差異，武術(shù)訓練與武術(shù)教學的區(qū)別，導(dǎo)致了以武術(shù)的訓練代替了武術(shù)教學，并將基本功放在一個異常重要的位置上，而挫敗了不少青少年學習武術(shù)的積極性。楊建營等（2015b）對近20年來學術(shù)界3種代表性武術(shù)教育改革思想進行了深入辨析提出，“目前專業(yè)武術(shù)教育存在的最主要問題是緊緊圍繞體育系統(tǒng)的競技武術(shù)運轉(zhuǎn)，僅把現(xiàn)代競技武術(shù)技術(shù)作為武術(shù)專業(yè)教育的主體內(nèi)容”。楊建營（2018）通過走訪調(diào)研全國各大體育院校發(fā)現(xiàn)，武術(shù)專業(yè)技術(shù)課程基本采用完全相同的教學內(nèi)容，即整齊劃一、千篇一律的競技武術(shù)技術(shù)體系的教學內(nèi)容。筆者近年來對多地區(qū)武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育實踐的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，上述專家所指出的問題目前仍然存在，且基本沒有改變。

相同或相似的觀點在20余年時間里被武術(shù)教育界的專家學者反復(fù)提出（雖然迄今為止較少有專門的、系統(tǒng)深入的論證），既說明該問題存在的客觀現(xiàn)實性，也充分反映出它之難解。深入分析其中原因主要包括：1）體制的影響。我國體育管理上實行由項目運動管理中心負責項目管理和各類競賽活動。武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)分別由武術(shù)運動管理中心、健身氣功管理中心、舉重摔跤柔道運動管理中心、社會體育指導(dǎo)中心等4個不同項目管理中心涉管（石愛橋等，2014）。武術(shù)運動管理中心下設(shè)武術(shù)套路部、武術(shù)搏擊部等分管部門，以競技武術(shù)項目為標準劃分武術(shù)，因而受其涉管的武術(shù)專業(yè)順理成章采用了這種教育管理體制。2）歷史因襲的作用。武術(shù)作為一個專業(yè)建制，其立足點是我國高等體育院校。而后者在成立之初，一個主要目的是為競技體育服務(wù)。只是到后來才慢慢隨普通高校功能拓展的大趨勢，演變?yōu)椤敖虒W、訓練、科研三位一體”以及“人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會、文化傳承與創(chuàng)新、國際交流合作”等多元立體化的功能架構(gòu)，但仍以競技訓練為立校之基和突出行業(yè)特色之本。這就導(dǎo)致其技術(shù)訓練模式需與競技體育保持一致。3）武術(shù)專業(yè)在體育院校中的自主話語權(quán)較少，主要跟隨其他體育項目（特別是奧運項目）的趨勢而發(fā)展。而其他體育項目在基因上是專項化的，時代發(fā)展、科技進步以及對專項自身認識的深化等，使其在競技道路上不斷優(yōu)化升級。武術(shù)在這一舍己從人的跟隨過程中，其分支（如套路、散打）與所歸屬項群的競技項目越來越像，而離自己的本來面目愈來愈遠。4）人為的阻力。本科武術(shù)專業(yè)教育的時限是4年，楊建營（2018）指出，“盡管專業(yè)名稱發(fā)生過幾次變化，但武術(shù)技術(shù)教學內(nèi)容卻沒有實質(zhì)性變化，基本上以競技武術(shù)套路和競技武術(shù)散打為主體”，武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育按競技化模式發(fā)展已經(jīng)持續(xù)了60年，形塑了幾代人的武術(shù)認知和能力結(jié)構(gòu)，同時也形成了龐大的既得利益群體。他們以自己所掌握的競技化的武術(shù)技術(shù)和知識，為主要人力資本而謀生存、求發(fā)展，較少支持武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育進行改革。5）武術(shù)理論界未能設(shè)計出一套體系化的、切實可行的改革框架。雖然在不同時期學者提出了武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育移植競技專項訓練模式的問題及其導(dǎo)致的負面結(jié)果，并就此提出了一些方向性建議，但由于缺乏有針對性的、系統(tǒng)深入的專題研究，未能向相關(guān)管理部門以及學術(shù)共同體呈現(xiàn)一套體系化的、切實可行的改革框架。導(dǎo)致零思碎想式的改革建議，在專業(yè)改革的系統(tǒng)工程面前，或是片面，或是過于高遠，造成與其危險的改革不如原地踏步的局面。

然而，一個不無吊詭的問題是：如果武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育按競技體育模式進行，它自身與其他體育項目教育相比的特色如何體現(xiàn)？其獨立于其他體育項目群的體育教育訓練專業(yè)的依據(jù)又是什么？事實上，“正因為專業(yè)缺乏特色，有研究者甚至提出把武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)分解、整合納入體育學其他專業(yè)之中，這樣聲音并非無道理，這是實際上給專業(yè)敲響了警鐘，不得不讓我們在專業(yè)辦學特色上進行反思”（洪浩等，2016），“體育界一些專家極力主張將武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)并入運動訓練專業(yè)”（石愛橋等，2014）。突出專業(yè)特色是武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的重要目標之一，其立足點應(yīng)該是在以武術(shù)自身為主前提下貫通古今、融會中西的綜合性技術(shù)，而不能只是照搬西方體育專項的模式。楊建營（2018）提出的“傳承武術(shù)、發(fā)展武術(shù)，把武術(shù)完整的技術(shù)體系傳承下去，通過科學化的方法發(fā)展起來”的武術(shù)專業(yè)教育目的，也強烈呼喚著武術(shù)技術(shù)要以本土化為基石。反過來說，正是由于在武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育整體模式上選擇了專項且完全局限于專項，才從根本上將武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育導(dǎo)向趨同他者、失掉自我，并由此而產(chǎn)生了從課程設(shè)置到組織形式、從教學方法到考核評價等一系列連鎖式淡化武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育特色的歷史實踐。

2.2 以套路代武術(shù)的認識是使武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革在操作層面無法突破的思維框限

武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革除在體制上受專項阻絆外，在武術(shù)專項內(nèi)部，認為套路是武術(shù)的主體構(gòu)成，甚至在思維意識中形成套路即武術(shù)進而以套路代武術(shù)的觀念，則更加限制了武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的改革步伐。套路在武術(shù)內(nèi)容體系中的地位得以突顯，自清代就已開始。一是表現(xiàn)在徒手的“拳”超過持器的“械”成為武術(shù)的主流習練形式（徐才等，2004）。二是受當時科技條件限制，開展徒手實戰(zhàn)所需的防護措施尚未被發(fā)明，如現(xiàn)代搏擊運動是在布勞頓發(fā)明了拳擊手套后（鄭旭旭等，2001），才得以逐漸推廣、傳播開來，它既從根本上改變了現(xiàn)代拳擊運動，也影響了其他格斗對抗性項目。缺少防護措施造成了技擊對抗運動無法得到普及，且此消彼長地推動了無任何安全隱患的套路的發(fā)展。雖然在民國時期戰(zhàn)爭因素促使武術(shù)的技擊性得以發(fā)展，中央國術(shù)館所舉行的兩屆“國術(shù)國考”和1929年在杭州舉辦的“國術(shù)游藝大會”中，套路演練只是初試，技擊對抗才是最后的正試，但在維持了幾年后因時局改變而終止。“回顧近代武術(shù)發(fā)展的歷史，武術(shù)細化后的實戰(zhàn)形式比賽僅出現(xiàn)在1928—1933年這短短的5年內(nèi)”（徐偉軍，2006）。據(jù)當時的報紙評論“國術(shù)場成了斗雞場”等，也可看出這種訓練很難變?yōu)橐环N日常的練習方式，更無法形成現(xiàn)代格斗對抗性項目“以賽代練”的模式。戴國斌（2006）則從社會學的角度指出，“熟悉社會”中倫理的自制力和強大的社會支持，是技擊行動分寸性和游戲性的土壤。周偉良（2000）指出，國術(shù)在形式上的特點就是注重套路。三是新中國成立伊始復(fù)雜的社會環(huán)境促使套路成為武術(shù)唯一開展的形式。雖然1978年開始了散打的試點工作，但至1989年才頒布實施了第1部散打競賽規(guī)則。這就是說，新中國成立后套路獨步武林的狀況持續(xù)了40年，塑造了幾代人的武術(shù)觀，形成了思維和實踐慣性，以及既得利益群體。所以直至今日，不僅在競技武術(shù)界仍有人認為套路是武術(shù)的正宗和主體，對散打的態(tài)度則是二元對立思維下的非主流；而且，即便在標榜“舞對合彀”“打練結(jié)合”的民間武術(shù)界，受封閉保守的思想意識影響，現(xiàn)代搏擊項目所開發(fā)出的一整套立足于建立人“刺激-反應(yīng)”精準化條件反射、支撐條件性實戰(zhàn)→自由實戰(zhàn)的防護措施，沒有被采納吸收，而是基本延續(xù)著古老的訓練體系。周偉良（2004）就此指出，長期以來傳統(tǒng)武術(shù)在訓練方法和理論上一直少有突破，與這種盲目的守舊心態(tài)有關(guān)。套路仍然是目前很多拳種的主要甚至是唯一的實踐內(nèi)容。

本來作為入門之法的武術(shù)套路，受到明清以降各種內(nèi)外部因素的影響，訖于今日已經(jīng)在很多武術(shù)人的思想和行動中實現(xiàn)了徹底分化，成為練習武術(shù)的最終目的。人們不是為了練習武術(shù)而練習套路，而是為了練習套路而練習套路，中間過程（套路）成為（武術(shù)的）最終目標，武術(shù)在不知不覺中被偷換概念。不可否認套路對于武術(shù)有重要意義和價值，也承認社會需求中各有所愛的基本事實，套路確實適合部分人群的身心特點和需求，也受到部分人的追捧。然而，應(yīng)該承認，這種情形主要對應(yīng)的是健身預(yù)疾、修身養(yǎng)性、審美休閑功能，適用人群主要是中老年群體，或是武學修養(yǎng)已達至較高階段，反過來再借助這種內(nèi)求諸己式的程式化練習，開啟一種由練技→玩藝→問道的實踐追求。而且，其練拳致趣的依托載體，往往是拳勢勁力的蓄與發(fā)、運動節(jié)奏的緩與疾、動作軌跡的圓弧切、內(nèi)在思維意識能夠高度覺醒（與外在肢體運動強度呈倒U型反比關(guān)系）（杜高山，2014；王歡 等，2014；徐偉軍等，2011）特點的套路形式，而非現(xiàn)代大部分只重美觀、不重勁力，只重外形、不重內(nèi)意，只重一快到底、直線回環(huán)，不重剛?cè)嵊兄?、纏繞雋永的競技套路。對于應(yīng)用人群為青少年群體的學校武術(shù)教育而言，慢節(jié)奏、靜力性的功力訓練和完全內(nèi)求諸己式的套路練習，與其身心需求并不相適，由此而導(dǎo)致學生在武術(shù)課堂上的淡漠反應(yīng)，實屬必然。

3 武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的目標、基本原則和實施要點

3.1 武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的目標

武術(shù)專業(yè)的歷史發(fā)展經(jīng)歷了武術(shù)專項、武術(shù)專業(yè)、民族傳統(tǒng)體育專業(yè)、武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)4個階段（楊建營，2018）?，F(xiàn)在武術(shù)專業(yè)的全稱為“武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育”，在突出武術(shù)在整個專業(yè)中重要地位的同時，專業(yè)口徑相較前3個階段有所拓寬，除武術(shù)外，將中國傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民俗民間體育、少數(shù)民族體育也包括進來。本文使用“武術(shù)專業(yè)”，所指主要是目前武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)下設(shè)的武術(shù)專業(yè)方向。

目前研究大多只涉及了針對整個武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，鮮有細化到對武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育目標的討論。關(guān)于前者，通過資料查閱和電話咨詢相結(jié)合的方式得知，很多開設(shè)武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)院校專業(yè)培養(yǎng)目標的制定，基本沿用了1998年民族傳統(tǒng)體育專業(yè)成立伊始，國家體育總局科教司下發(fā)的《普通高等學校本科民族傳統(tǒng)體育專業(yè)規(guī)范》中提出的“本專業(yè)培養(yǎng)具備民族傳統(tǒng)體育教學、訓練、科研基本知識與技能的，能從事武術(shù)、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生及民族民間體育工作的高級專門人才”的培養(yǎng)目標（徐偉軍等，2000）。如北京體育大學、上海體育學院、武漢體育學院3所院校最新版的專業(yè)人才培養(yǎng)目標設(shè)定（表1），與其大同小異。

表1 3所體育院校武術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標Table 1 Training Objectives of Wushu Professionals in Three Physical Education Colleges and Universities

由表1可見，武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的設(shè)定，除遵循國家發(fā)展需要及其對教育事業(yè)提出的整體要求外，面向?qū)I(yè)本身的內(nèi)容，主要是由其下設(shè)若干專業(yè)方向的人才培養(yǎng)目標共同組成。其中，武術(shù)專業(yè)方向的人才培養(yǎng)目標是：能夠在武術(shù)領(lǐng)域承擔教學、訓練、科研、社會體育指導(dǎo)等工作的應(yīng)用型人才。這對于武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革目標設(shè)定的啟示是：1）目標設(shè)定的技術(shù)邊界是武術(shù)而非其下設(shè)的某個專項；2）目標設(shè)定的能力內(nèi)涵是教學、訓練、科研、社會指導(dǎo)，而非只局限于競技訓練。此外，本研究認為，結(jié)合當今社會與人們對美好生活追求相適應(yīng)的休閑審美需要的日益深化，各種演藝活動不斷增多，武術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標體系中，還應(yīng)將演藝編排能力作為一個必要維度納入進來。針對此，梁蕭（2015）提出了今后武術(shù)傳播將會轉(zhuǎn)向于“視覺”的命題。而近年來先后有7所體育院校成立了表演（武術(shù)）本科專業(yè)（王三等，2019）。雖然作為一個獨立的專業(yè)，在發(fā)展過程中遭遇著諸多困境（如部分院校該專業(yè)招生時斷時續(xù)，有的甚至面臨停招危險），卻也反映出社會對武術(shù)演藝所具有的較大市場需求。未嘗不可以考慮通過在武術(shù)專業(yè)下設(shè)表演方向而非在表演專業(yè)下設(shè)武術(shù)方向的方式，化解這一專業(yè)設(shè)置上的困境。

3.2 武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的基本原則

“武術(shù)教育改革思想仍停留在理論層面，實踐環(huán)節(jié)無法落地”（吉洪林等，2020）的尷尬現(xiàn)實，迫使在確立武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的基本原則時，要充分考慮改革難度，思路展開過程兼顧理想性與現(xiàn)實性，將理論放置于實踐的具體情境中進行仔細審思，來把握二者之間的張力。如上文所述，武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育已經(jīng)按照競技訓練模式開展了60年，成為幾代人的集體記憶和技術(shù)存量。無論馬克思等（1995）“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造”的論述，還是費孝通（2008）在《生育制度》里所提出的“社會繼替”概念，都說明人想擺脫歷史遺留下來的既成條件而完全另起爐灶，是異常艱難甚至是根本不可能之事。但身處新時代應(yīng)力求有所發(fā)展和創(chuàng)造，肩負起新時代賦予的新使命。據(jù)此，對于武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的改革應(yīng)在繼承的基礎(chǔ)上有所超越和創(chuàng)新。不過，這種“繼承”，不僅包括對本土武術(shù)（拳種）教育模式的繼承，也包括對武術(shù)與西方體育碰撞融合后的現(xiàn)代成果（競技武術(shù)專項）的繼承。而且，借用中國傳統(tǒng)“形神論”的表述，以后者為大體的“形”，以前者為其“神”，可操作性更強，效果可能更佳。具體言之，首先，不是放棄專項，但又絕不能完全囿限于某個專項，而是在立足專項的基礎(chǔ)上超越它，實現(xiàn)對武術(shù)下屬所有專項的綜合把握。其次，將傳統(tǒng)拳種的精華——理法，主要融入套路專項的教學中。這是因為，傳統(tǒng)拳種的理法作為拳架（即套路）的技術(shù)指導(dǎo)，雖然不一定能兌現(xiàn)直接的技擊價值，但卻能夠彰顯武術(shù)之攻防屬性和特色，是武術(shù)發(fā)展至今天，使套路技術(shù)和技擊技術(shù)（散打、推手、中國跤等）因具有共同的本質(zhì)屬性（攻防），而稱之為武術(shù)的根本依據(jù)（劉文武，2015）。從技術(shù)分層的角度（楊建營，2011），武術(shù)中很多非常規(guī)的特色技術(shù)主要在套路中得以保存，而經(jīng)過對抗競賽淘洗檢驗后的散打、推手、中國跤等專項，則基本只剩下了部分簡單實用的常規(guī)技術(shù)。傳統(tǒng)的拳種理法正是可以統(tǒng)攝常規(guī)技術(shù)與非常規(guī)技術(shù)，解讀二者之間的聯(lián)系與區(qū)別，具有文化原創(chuàng)性質(zhì)（從術(shù)語到方法到哲學思想）的理論依據(jù)。通過對已有實踐探索總結(jié)的經(jīng)驗教訓以及對相關(guān)文獻觀點的比較分析，認為這似乎是目前最為可行的一條使武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育快速而穩(wěn)妥地實現(xiàn)改革的途徑。

3.3 武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革的實施要點

3.3.1 體制創(chuàng)新

楊樺（2019）指出：“當前體育發(fā)展面臨的諸多問題都始發(fā)和癥結(jié)于管理體制，這些問題和矛盾已成為體育發(fā)展的‘攔路虎’”，“新時代深化體育改革的首要任務(wù)是對體育管理體制改革這個頑疾進行突破”。體制創(chuàng)新可理解為體制內(nèi)部諸要素不斷重組、變動和突破的過程（項久雨，2020），它從根本上為武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革提供生成演化的內(nèi)生動力。

武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革在體制上的創(chuàng)新，就是要在認真反思和總結(jié)武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育發(fā)展歷史基礎(chǔ)上，改變將專業(yè)教育等同于專項訓練的現(xiàn)狀，令其回歸自己應(yīng)有的本質(zhì)內(nèi)涵，回應(yīng)時代呼聲（如針對體育強國建設(shè)，武術(shù)需要思考的是向世界推介一項既具有濃郁東方特色，又有普適價值的體育運動），滿足社會需求（如伴隨新時代中國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化，武術(shù)發(fā)展勢必要從專注精英競技向服務(wù)更廣大人民群眾的需求轉(zhuǎn)變）。

武術(shù)自新中國成立后被劃歸入體育部門管理，武術(shù)專業(yè)教育自設(shè)置伊始的立足點是高等體育院校。而當時專門成立體育院校的直接目的是為競技領(lǐng)域服務(wù)（劉青，2016；米靖，2012）。這就要求其所開展體育運動項目的教學和訓練，需與精英競技模式保持一致。于是，武術(shù)專業(yè)教育也就順理成章地將當時國家已經(jīng)開展的競技武術(shù)的訓練管理制度，移植到自身的教學管理體制中。這套模式符合了當時特定的歷史條件、時代背景和國家意志，在服務(wù)國家外交、支持競技奪標、培養(yǎng)武術(shù)教練員、安置退役運動員等方面，做出了不可磨滅的歷史貢獻。然而，自2008年以來，中國體育開始致力于由“體育大國”向“體育強國”轉(zhuǎn)軌，重新調(diào)整長期以來重視“奧運爭光”相對忽視“全民健身”的失衡關(guān)系，這對武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育繼續(xù)照搬武術(shù)競訓模式提出了挑戰(zhàn)。無論是文化強國、教育強國還是體育強國戰(zhàn)略，武術(shù)所能服務(wù)于它們的主體是人才。習近平總書記指出，“創(chuàng)新是第一動力、人才是第一資源”。新時代的武術(shù)專業(yè)人才顯然不能局限于已經(jīng)在很大程度上被西化了的競技武術(shù)人才，而是能夠承載作為“一項優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化、一份優(yōu)質(zhì)的教育資源、一種特色鮮明的體育運動”的武術(shù)特質(zhì)的人才。此外，由我國運動訓練學領(lǐng)域青年學者形成的專家共識（黎涌明等，2020）指出，“20世紀80年代以來，運動訓練專業(yè)人才培養(yǎng)的主要對象為專項教練員，但事實證明經(jīng)由高校運動訓練專業(yè)培養(yǎng)出來的專項教練員越來越少，運動訓練專業(yè)的本科和碩士畢業(yè)生大多擔任中小學體育教師和健身俱樂部教練員。盡管運動訓練學對應(yīng)的體育教育訓練學博士畢業(yè)生大部分進入高校工作，但其中相當一部分從事的主要工作為體育教育”。這充分說明，當前生源入口仍然是競技運動員的武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育，其培養(yǎng)人才的出口卻基本不再回到精英競技領(lǐng)域，而是走向更為廣闊的社會天地。所以，從體制上改變武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育固有的競訓模式，已是大勢所趨。

關(guān)于武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育體制創(chuàng)新的辦法，首先，要從思想觀念上劃清運動訓練和學校教育的區(qū)別。運動員學生的特色是運動員，但落腳點卻是學生，運動員學生在運動隊和學校具有本質(zhì)不同的角色擔當和人生使命。其次，從實施上，由于普通高校運動員教育培養(yǎng)屬于跨專業(yè)行為，行業(yè)壁壘增加了政策執(zhí)行難度，因此，可先從專業(yè)體育院校的專業(yè)教育改革入手，探索新路，總結(jié)一定經(jīng)驗后，再向其他類型院校推廣。具體可從4個方面展開：1）在招生生源上，要探索打破單一的“二級及以上運動員”甚至像某些院?！耙患壖耙陨线\動員”的報考條件限制，讓武術(shù)專業(yè)教育的生源實現(xiàn)全領(lǐng)域覆蓋，而非清一色的競技武術(shù)專項運動員。除上述條件外，可增加其他同類條件的選擇性條款，如各傳統(tǒng)拳種的國家級/省級/市級代表性傳承人，針對不同等級提出文化考試成績方面的相應(yīng)要求（等級越高，文化考試成績要求可適當降低；等級越低，文化考試成績要求則適當增高）。這一點非常關(guān)鍵，對于武術(shù)發(fā)展具有重要意義且影響深遠。因為，它能在很大程度上打破長期以來武術(shù)界存在的理論和實踐“兩張皮”的問題，改變能考上武術(shù)專業(yè)本科的學生考不上研究生，能考上研究生的武術(shù)專業(yè)學生不會武術(shù)的局面。目前從事理論研究的武術(shù)學者基本都要經(jīng)過較高層次的學歷教育，而能夠達到二級/一級運動員水平的生源，可以借助自身的競技水平優(yōu)勢進入武術(shù)專業(yè)教育，但卻很難進入更高層次的學科教育。即便個別學生通過保送形式進入了更高層次的學科教育，也只是國家/學校對其優(yōu)異運動成績的一種補償機制，實踐證明，他們很難成為武術(shù)科研事業(yè)的生力軍和武術(shù)學科建設(shè)的中堅力量。2）在學生分班方面，將目前沿用運動隊根據(jù)專項分類管理隊伍方式而形成的套路班、散打班、中國跤班，統(tǒng)一用武術(shù)命名，改為武術(shù)1、2、3班。這種班級管理方式看似只是更改了名稱，但卻能夠轉(zhuǎn)變學生在運動隊期間形成的具有“科層制”特點的專項化武術(shù)認知，形成更高層面上的專業(yè)概念，所以“必也正名乎”。3）教師分組方面，將目前采用的武術(shù)專業(yè)技術(shù)教師按原來從事專項進行劃分而形成的套路教研室、散打教研室、中國跤教研室，以武術(shù)專業(yè)命名，改為武術(shù)教研室1、2、3。由于目前多數(shù)武術(shù)專業(yè)技術(shù)教師都是“專項運動員＋學歷教育”的結(jié)果，而其接受學歷教育的專業(yè)技術(shù)教育環(huán)節(jié)，也是專項化的培養(yǎng)模式，所以，這一改革能夠?qū)ζ淇缭綄ｍ椝季S框限起到制度保障作用。4）在場地分布方面，以往對場地的理解只限于物理空間層面，但皮埃爾·布迪厄（2001）的“場域理論”，拓寬了對場地內(nèi)涵和實際效用的認識，他指出，“場域并非單指物理環(huán)境，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。”此外，杰羅姆·布魯納強調(diào)，人類的學習在特定的社會文化脈絡(luò)下發(fā)生，因此“教育并不是一個孤島，而是文化大陸的一部分”（曾榮光等，2020）。這些說明教育場地絕不僅具有物理意義，它同時也是一個文化空間，能對身處其中的人產(chǎn)生潛移默化的“文化”作用，因而其本身就具有教育功能。通過本課題組對全國多家開設(shè)武術(shù)專業(yè)院校的走訪調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育下設(shè)各專項的教學場地是分離開的，甚至是在完全不同的教學場館內(nèi)各自進行。這無疑對加深武術(shù)各專項技術(shù)教育之間的隔閡起到了推波助瀾的作用，不利于武術(shù)不同專項主體（包括教師和學生）之間的交流互鑒，也不利于其形成共同體概念以及對武術(shù)文化的身心體認。體育院校相關(guān)職能部門要認識到武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育相較其他體育項目教育的特殊性，盡可能將武術(shù)下設(shè)各專項技術(shù)教學安排在同一場館內(nèi)進行。武術(shù)館就是包含武術(shù)下屬所有專項的技術(shù)教育場館，而不是按運動項群將套路與體操放到一個場館，例如，將散打與拳擊、跆拳道等放到一個場館，中國跤與柔道、摔跤放到一個場館。身處同一場館的武術(shù)下屬專項之間，可以各有各的場地，但卻在同一場域，無論對于教師還是學生，都能受到他人的行為以及與此相連的許多因素的影響，潤物無聲地重塑對武術(shù)專業(yè)技術(shù)的完整概念。

3.3.2 課程分配

課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和（王道俊等，2009）。武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育套用武術(shù)競技訓練的組織模式和管理體制，落實在課程設(shè)置上，首先，按競技專項劃分技術(shù)課程，如《套路專項訓練理論與實踐》《散打?qū)ｍ椨柧毨碚撆c實踐》《中國跤專項訓練理論與實踐》等。其次，雖然在對學生修習課程要求上，多數(shù)院?？紤]到了“一專多能”，但這“一?！辈⒎鞘菍I(yè)的專，而是專項的專，因為其對武術(shù)技術(shù)課程比例的分配，必然導(dǎo)致產(chǎn)生這樣的結(jié)果。武術(shù)下設(shè)的專項課程普遍被劃分為2種，一種是按入學考試時所填報專項，可稱之為本專項課程，一種是除本專項以外武術(shù)所包含的其他專項課程。從學時和學分的分配來看，存在明顯的“本專項至上”價值取向。如，很多院校本專項課程都持續(xù)6～7個學期，幾乎貫穿整個大學生涯，學時500～700不等，學分24～37不等，一般采用的是大課制（45 min 1個課時×3為1次課）；而其他專項課程一般只一個學期修完結(jié)束，個別院校安排了1學年課程，學時32～48不等，2～3學分，一般采用的是普通課制（1次課：45 min×2）。這樣的專業(yè)課程分配，即便僅從專項角度，也很難使武術(shù)專業(yè)學生的技術(shù)掌握達到“較為全面”的目的。因為顯然，學時學分分配比例上的嚴重失衡，使學生對本專項之外其他武術(shù)專項技術(shù)的認知停留在膚淺表面，往往只是初學了部分入門技術(shù)，課程已告結(jié)束，根本談不上以“學以致用”為檢驗標準的真正掌握。

武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的課程分配改革，要改變“本專項至上”的局面，在武術(shù)專業(yè)技術(shù)課程所包含的各專項之間實現(xiàn)均衡化。相較于目前以學生原來所習練專項為本位的課程設(shè)置，此項改革的特點是“跨項”，即跨越專項壁壘，全面而深入地修習各專項課程。使武術(shù)專業(yè)學生系統(tǒng)掌握武術(shù)下屬所有專項技術(shù)，提高武術(shù)范疇內(nèi)的整體技術(shù)水平，建立起武術(shù)專業(yè)教育階段專業(yè)技術(shù)水平的高是武術(shù)整體水平的高，而不再是競技訓練階段某個單一項目水平的高的價值認知。胡海旭等（2020）指出，“非專項訓練不僅可以增加訓練的趣味性，緩解專項訓練累積的身心疲勞，增進體適能水平，還可為提升專項訓練效果提供潛在支持”。武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育通過均衡化的跨項改革，不僅會產(chǎn)生技術(shù)一個維度的效益，還會對學生的身心產(chǎn)生多維度的綜合效益，符合“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育總目標。在具體實施上，由于武術(shù)的專項化已經(jīng)走過了60年歷程，而且是在融匯古今中外優(yōu)秀體育文化元素的基礎(chǔ)上發(fā)展創(chuàng)新。其下屬各專項已經(jīng)積累了足夠豐富的體系化的訓練內(nèi)容、組織形式、方法手段等，絕不是走馬觀花式的課程設(shè)置可以使學生掌握的。因此，必須要普遍加大各專項課程的學時學分數(shù)。最簡便易行的方式是：將武術(shù)專業(yè)技術(shù)的學時學分總數(shù)，除以其所包括專項的課程數(shù)，即為改革后的武術(shù)下屬各個專項課程的學時學分數(shù)。其實質(zhì)，就是通過減少本專項課程比重，加大武術(shù)其他專項課程比重，達到專業(yè)技術(shù)課程設(shè)置的均衡化，從課程設(shè)置一方面，促進學生的武術(shù)專業(yè)技術(shù)掌握朝著綜合全面的方向發(fā)展。

3.3.3 方法突破

本節(jié)關(guān)于方法突破和下節(jié)手段開發(fā)的論述，主要針對的是套路專項的教學。這是因為，首先，如上所述以套路代武術(shù)的思維觀念在武術(shù)界普遍存在。其次，散打和中國跤雖然技擊形式不同，但卻均圍繞其構(gòu)建起了自己一套有效的、從練到用的技術(shù)體系。這套體系既在理論方面與普通學生對武術(shù)“防身自衛(wèi)”的主體認知和需求期待相符合，也得到了一線改革實踐的證明。如一項對大學武術(shù)選項課教學內(nèi)容所作歷時10余年的教改實驗證明，散打、中國跤等簡單直接、便于應(yīng)用的技術(shù)，將開放性的學生兩兩對抗作為主要課堂練習形式，教學效果最好，更受學生歡迎（楊建營等，2015a）。而且，受項目規(guī)則限定，傳統(tǒng)武術(shù)中可以有效融入它們技術(shù)體系中的內(nèi)容，相較套路技術(shù)也較少。最后，在目前武術(shù)專業(yè)所包含的3個專項當中，唯有套路教學是將其技術(shù)視為一種完全封閉性的存在，與之相應(yīng)采用的教學方法，僅圍繞著個人單練展開，在初步學會技術(shù)之后，就是對同一個/組/套技術(shù)的反復(fù)練習，以形成牢固的動力定型為終極目標。而這與武術(shù)的本質(zhì)屬性相悖，眾多理論研究和長期實踐證明，這也正是以武術(shù)為名以套路為實的“武術(shù)”教學不受學生歡迎的一個重要致因。

套路專項在教學方法突破上的一個總思路，就是在原有封閉性練習方法的基礎(chǔ)上，填補缺失已久的開放性練習方法。在多樣化應(yīng)用技術(shù)的過程中，更好地調(diào)動學生練習興趣，彰明套路技術(shù)符號內(nèi)含的意義世界和文化價值（理法），并綻放出武術(shù)技術(shù)應(yīng)有的技擊品質(zhì)。教育學中強調(diào)“自主學習”與“合作學習”2種學習方式相結(jié)合，用之審視當前的套路教學，則只有“自主學習”，沒有“合作學習”。劉純獻等（2020）指出，如果沒有運動技能和運動競賽做保障，學生就失去了享受樂趣的源泉，就沒有了增強體質(zhì)的載體，就斷絕了健全人格的路徑，就缺乏了錘煉意志的磨礪。其中，“運動技能”即套路教學的“練”，而“運動競賽”則是其“用”。正因為長期以來只有前者在場，加之練習形式死板單一，導(dǎo)致武術(shù)課的過程枯燥乏味，結(jié)果又學不到實用技能。所以，改革套路教學方法采用單一封閉性為封閉性和開放性兼?zhèn)?，是其今后發(fā)展的方向。

在具體操作中，可從3個層次展開探索：1）通過整合傳統(tǒng)拳種理法的途徑，闡明主要技術(shù)動作的攻防含義和技擊用處；2）以配對或小組形式練習技術(shù)動作的正確發(fā)力（包括出擊者自身的力點、擊打部位、如何最有效地擊打等環(huán)節(jié)）和防守方法；3）捉對形式練習技術(shù)應(yīng)用的時機、虛實、反應(yīng)。此外，一方面因套路技術(shù)動作多且結(jié)構(gòu)復(fù)雜而造成教學難度大，另一方面，武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的大多是學校教師而非運動隊教練員，所以，套路專項教學在當前只重“練”外，培養(yǎng)學生如何“教”技術(shù)的能力，也是一大需著力進行改革的點。首先，要重視樹立學生對“教”技術(shù)的自覺和反思意識；其次，對于套路技術(shù)教學的常用方法如“分解教學法”“完整教學法”“正面-鏡面示范法”等，不僅使用這些方法教技術(shù)，還要闡明如何使用這些方法（如使用的時機、方位、所適用的技術(shù)類型等）；最后，學生學會技術(shù)動作后的復(fù)習階段，除一貫采用的“重復(fù)練習法”外，要創(chuàng)設(shè)從練技術(shù)到用技術(shù)的情境（“情境教學法”），練習方式除閉鎖式外，可加入更多變的開放式練習。這樣既能夠使學生對技術(shù)的掌握做到學以致用，與此同時，也令其在這一過程中掌握了多樣化的技術(shù)練習方法，可以自然而然地將之運用到自己日后作為教師的教學實踐中。江百龍（1991）指出，“武術(shù)教學中對學生從激發(fā)內(nèi)在感情上下功夫，即理解技擊性體會真實感，理解力學順勁體會節(jié)奏感，能為有意識記后的聯(lián)想再認和重現(xiàn)創(chuàng)造有利條件”；而武術(shù)影視行業(yè)中的武打動作設(shè)計，也是在假設(shè)性的運用技術(shù)（即所謂“套招”）情境中完成的。由此，這種教學方法對于學生創(chuàng)編能力的提高，也大有裨益。

3.3.4 手段開發(fā)

手段是指為達到某種目的而采取的措施。從訓練學角度，武術(shù)技術(shù)教學的手段，即為練習某項技術(shù)、實現(xiàn)某種教學目標而使用的器材器具。由于專項思維長期主導(dǎo)著武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的實踐，對武術(shù)套路技術(shù)教學的處理，受難美性項目在內(nèi)容和形式上的封閉性特點所制，方法采用一般都是個人獨舞式的重復(fù)練習法，因而在很多時候被認為教學手段是可有可無的。在本課題組走訪的武術(shù)技術(shù)教師中，很少有人認為豐富化的教學手段在武術(shù)教育中是必不可少的，而通過對其教學實踐進行觀察發(fā)現(xiàn)，他們在實施武術(shù)技術(shù)教育過程中，所動用的主要教學手段，只有自己的“身”（動作示范或為學生糾正動作）和“口”（語言講解）。正所謂“道寓于器”，在上述教學方法由完全封閉式走向封閉式與開放式兼?zhèn)涞倪^程中，要有與之相配套的教學手段作為寓道之器。所以，在武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的整體改革中，亟需開發(fā)創(chuàng)新教學手段。要認識到教學手段的作用是雙重的：一方面，可以對教學方法、組織形式乃至教學內(nèi)容的改革，起到直接支持作用；另一方面，對于同一種教學手段的創(chuàng)新性、多樣化使用，又可以反過來倒逼其進行改革，它們之間是一種相因相待、相輔相成的關(guān)系。由此可見，武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育教學手段的開發(fā)利用，雖然處于最微觀的末端，但舍其則武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的整體改革將很難全面實現(xiàn)。正是由于教學手段所具有的這種地位，從體制創(chuàng)新→課程設(shè)置→方法突破→手段開發(fā)→評價完善的鏈條，反過來也能成立，即教學手段的開發(fā)也直接牽連著方法、課程、評價、體制等改革的成功。

開發(fā)武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育教學手段，可從支撐視、聽、觸等多感官并用的途徑展開探索。例如，為練習視覺反應(yīng)能力，可借鑒或自行研發(fā)現(xiàn)代格斗對抗性項目中的手靶、腳靶、智能靶點等，支持“見靶出招”“隨靶動作”的教學手段；為練習聽覺反應(yīng)能力，可借鑒或自行研發(fā)現(xiàn)代體育項目中的變速器、口哨等，支持“聽聲辨位”“聞速變奏”的教學手段；為練習觸覺反應(yīng)能力，可借鑒格斗對抗性項目的護具措施或自行研發(fā)適用于練習攻防反應(yīng)能力的手段，支持“聽勁出招”“輕觸即發(fā)”的練習。開發(fā)的方向主要包括：1）為練習學生掌握技術(shù)而矯正技術(shù)路線、發(fā)力、節(jié)奏等，在無對手情況下，運用“替代性對手”而開發(fā)各種靶標類器材器具；2）為練習學生運用技術(shù)的能力而提升其攻防時空感，在有對手的情況下，為保證對手人身安全而開發(fā)各種防護性器材器具；3）為練習學生身體素質(zhì)（或稱武術(shù)功力功法）而提高學生體能，以借鑒當代各種有效體能練習手段為主，以自我研發(fā)為輔，豐富武術(shù)教學器材器具。手段開發(fā)的適用階段貫穿一堂武術(shù)課全程，既包括“準備部分”的熱身過程，也包括“基本部分”的練習過程，還包括“結(jié)束部分”的整理放松過程，而不應(yīng)只局限于“基本部分”階段。

3.3.5 評價完善

評價在《現(xiàn)代漢語詞典》中指“評定價值高低”。但在教育學視域中，評價的作用除“評定價值高低”（即診斷）外，還有導(dǎo)向、反饋、激勵、改進等作用（林健，2020）。評價活動主要由3部分構(gòu)成：評價的內(nèi)容、方式和標準，即評價什么、怎么評價、以什么作為評價的尺度。目前武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育中普遍采用的評價模式，是以運動項群為基礎(chǔ)的專項劃分評價內(nèi)容，武術(shù)下屬各專項教學基本都以裁判打分的方式評定學生成績，評價標準也以各專項競賽規(guī)則中的相應(yīng)條款為參照，只是在具體尺度上沒有競技比賽嚴格。這種囿于專項競技的武術(shù)專業(yè)技術(shù)評價模式，也是使武術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)趨同武術(shù)競技人才培養(yǎng)，從而在專業(yè)知識和技能上無法取得突破的一個重要原因。正如林健（2020）指出，“教學評價必須與教學理念和教學范式的轉(zhuǎn)變相適應(yīng)，才能真正發(fā)揮其保障教育教學效果、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的”。評價不僅反映了學生的學業(yè)成績，更是立足人的發(fā)展的角度，通過為教學主體提供結(jié)果反饋，進而作為改進下一步教學的依據(jù)，是其更重要的意義和價值所在?；谏鐣W的“理性人假設(shè)”，評價在現(xiàn)實中很大程度上是教師和學生的“教學指揮棒”，直接左右和決定著他們的思維方式和實踐指向。這就迫切需要對當前武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的評價模式進行改革。

根據(jù)上文對武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革目標設(shè)定的探討，提出武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育的考核評價方式，應(yīng)由只考“練”的單一維度，向“練”“用”“編”“教”等多維度評價轉(zhuǎn)變。其中，“練”很好理解，不再贅言，重點對“用”“編”“教”的評價方式進行分析。首先，“用”是將武術(shù)技術(shù)的技擊應(yīng)用性作為考核評價的一個方面。如楊建營（2018）指出，“納入專業(yè)教育的武術(shù)拳種的最終考試形式必須包含技擊對抗環(huán)節(jié)，沒有技擊對抗引領(lǐng)的傳統(tǒng)武術(shù)拳種技術(shù)肯定會失真變形”，這是利用反饋改變武術(shù)教學過程“以套路始，以套路終”“重花法不重實用”，從而使武術(shù)技術(shù)保持自身本色的關(guān)鍵舉措。其次，“編”是將學生編排節(jié)目的能力作為考核維度之一。以此提高學生在所學技術(shù)基礎(chǔ)上觸類旁通，不僅只是作為反映既有技術(shù)的載體，還能在一定程度上成為創(chuàng)新創(chuàng)造技術(shù)（包括對原有技術(shù)的重新排列組合而形成新的武術(shù)作品）的主體。最后，“教”是將提高學生教學的能力納入武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育考核評價中。如上所述，武術(shù)專業(yè)教育以專項運動員為生源入口的狀況，在60年里基本沒有變化，但其就業(yè)出口則相較幾十年前發(fā)生了根本性改變?，F(xiàn)在較少有畢業(yè)生能夠回到精英競技領(lǐng)域從事教練工作，而主要以大、中、小學等教師工作為職業(yè)追求。劉文武等（2020a）發(fā)現(xiàn)，武術(shù)專業(yè)畢業(yè)生在走上教師崗位后或是實習期間，主要是通過自己重新學習或是為數(shù)不多的培訓方式，對教學能力不足的問題進行彌補。而這一能力的培養(yǎng)，在專業(yè)技術(shù)教育期間基本沒有受到關(guān)注。這就對武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育對于如何“練”技術(shù)重視有余、對于如何“教”技術(shù)嚴重忽視的現(xiàn)狀提出了挑戰(zhàn)。

關(guān)于支持上述在“練”基礎(chǔ)上增加的3個評價維度的操作辦法，根據(jù)教學改革實踐以及綜合其他運動項目的評價經(jīng)驗，“用”包括2個要點：1）武術(shù)套路的“初心”是對技擊動作的記憶和保存，因此，可從中提煉出若干用于攻防技擊的單勢技術(shù)，讓學生配對或小組進行條件性攻防技擊演練（類似于空手道“集體型”比賽中的“拆招”部分）。評價的尺度主要是評價對象在攻防技擊中條件性的多少（從運用技術(shù)的熟練度、速度、力量等方面反映），越去條件性，分數(shù)越高。2）對不具備安全防護措施的院校，可采用間接方式。提前制作好關(guān)于已教習技術(shù)應(yīng)用性的題庫，讓學生臨時抽題，現(xiàn)場對某個技術(shù)是什么（名稱）、怎么做（方法）、為什么做（攻防含義）進行解答，根據(jù)答題情況，對其“用”技術(shù)的知識和能力進行間接測評。評價“編”可采用提前布置作業(yè)任務(wù)，讓學生自由組合，然后通過展演形式，對其編排節(jié)目的能力進行評定。這種評價不一定要放到期末考試進行，可選擇在學期中某個時間點舉行，然后固定下來，形成定制，假以時日，就會成為一種武術(shù)專業(yè)群體中特定的氣候和文化。如上海體育學院針對武術(shù)專業(yè)研究生，在每學年第一學期下旬舉辦“上體武院研究生武藝展示大會”。目前這一活動已經(jīng)制度化，活動既提升了學生日常習武積極性，也能夠鍛煉其編排節(jié)目的能力。評價“教”可主要從3方面入手：1）在日常教學中隨機舉行。如針對某個技術(shù)的教學或為達到特定教學目的的復(fù)習，可隨機對學生進行抽查，或是提前告知下次課教學內(nèi)容，令其自由準備，然后通過學生定性評價（每個學生對被評價者教學情況的質(zhì)性點評）和教師的質(zhì)性和量化（通過對其他學生的評價結(jié)果進行量化統(tǒng)計給出一個分值）評價相結(jié)合。2）在期末考試時集中舉行。如通過減少對套路數(shù)量的考核，將節(jié)省出的時間用于評價學生“教”的能力和水平，每人限時5～8 min，由教師對其微型教學進行評價。3）以提交視頻作業(yè)的形式。每個學生可自選教學內(nèi)容，自由準備，任意搭配，錄制一堂10～15 min教學課，由教師對其進行評價。

上述各維度評價的操作辦法，都可以通過靈活應(yīng)用，在“終結(jié)性評價”和“過程性評價”間切換，超越前者所具有的一過性局限，實現(xiàn)評價本身所應(yīng)有的診斷、導(dǎo)向、反饋、激勵、改進等多種功能，從而更好地促進武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育改革。

4 結(jié)語

武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育是新中國成立后最早開設(shè)的學校武術(shù)教育形式，也是層次最高的武術(shù)教育類型，在整個學校武術(shù)教育體系中具有引領(lǐng)性。與此同時，武術(shù)專業(yè)技術(shù)教育又通過為各級各類學校武術(shù)教育提供作為改革實施者的師資，奠定其在整個學校武術(shù)教育體系改革中的“引擎”地位。進入新時代的學校武術(shù)教育研究，如果能夠首先在專業(yè)技術(shù)教育改革上取得突破性進展，那么，整個學校武術(shù)教育系統(tǒng)的大發(fā)展將指日可待，武術(shù)服務(wù)于各項國家戰(zhàn)略的宏觀目標，亦有了落地生根的堅實基礎(chǔ)。