建設(shè)高校歷史學(xué)科高年級(jí)研討課探索
——以《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》為例

曹 峻

近年來國(guó)內(nèi)高校中出現(xiàn)的高年級(jí)研討課，是參照歐美教學(xué)體系里“研討課”這一課程類型而設(shè)立的。早在19 世紀(jì)初，德國(guó)柏林大學(xué)就在研究生課程里加入了將教學(xué)與科研相結(jié)合的小班化教學(xué)模式；20 世紀(jì)初美國(guó)高校也普遍開設(shè)針對(duì)研究生和高年級(jí)本科生的“小組研討課”，其授課方式是在教授主持下，借助某一師生共同感興趣的問題，通過教授與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動(dòng)，以小組方式討論與探究。①張紅霞：《美國(guó)大學(xué)的新生研討課及其啟示》，《中國(guó)大學(xué)教育》2009 年第11 期，第93—96 頁。本世紀(jì)初，這一以小班化、研討型為特點(diǎn)的課程模式，率先被清華大學(xué)引入而設(shè)立新生研討課，并很快在各高校中興起。這一突破傳統(tǒng)講授式教學(xué)的新模式取得了很好的教學(xué)效果。此后隨著課程建設(shè)的不斷深入和持續(xù)推進(jìn)，一些高校開始積極將研討課模式推廣至其他各年級(jí)的課程體系。上海大學(xué)正是其中的一員，近年開始嘗試并探索高年級(jí)研討課的建設(shè)。②陳方泉、楊輝：《新生研討課建設(shè)的困難與破解之策——基于上海大學(xué)的實(shí)踐探索》，《中國(guó)大學(xué)教育》2014 年第6 期，第64—67 頁。

作為上海大學(xué)高年級(jí)課程體系中的一部分，2015 年歷史系首開2 門高年級(jí)研討課；此后又增開2 門同類課程至總數(shù)4 門的高年級(jí)研討課，其中包括《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》。由于小班化、討論型和學(xué)術(shù)性是該類課程的最主要特點(diǎn)，對(duì)于研究性基礎(chǔ)學(xué)科來說，這些特點(diǎn)無疑非常契合歷史學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，因此高年級(jí)研討課對(duì)于歷史系的本科教學(xué)來說具有相當(dāng)重要的價(jià)值和意義。然而在具體實(shí)踐中，由于課程剛剛開設(shè)不久尚在摸索階段，仍存在許多問題需要深入思考。本文即結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，就高年級(jí)研討課在歷史學(xué)科中的教學(xué)意義和實(shí)施情況加以探討，以期對(duì)高校歷史系高年級(jí)研討課建設(shè)、乃至對(duì)整個(gè)歷史學(xué)科的課程體系建設(shè)能有所幫助。

一、高年級(jí)研討課在歷史教學(xué)中的重要作用

歷史學(xué)是研究性的基礎(chǔ)學(xué)科。從教學(xué)實(shí)踐來看，以研討為主要特點(diǎn)的教學(xué)模式非常適合歷史系專業(yè)人才培養(yǎng)的高年級(jí)教學(xué)。這類課程不論在教師與學(xué)生的“教與學(xué)”關(guān)系中，還是在教師自身的“教與研”關(guān)系中，都具有重要的積極作用。

與傳統(tǒng)以教師為主體講授知識(shí)的“滿堂灌”方式不同，歷史研討課的特點(diǎn)突出表現(xiàn)在教學(xué)關(guān)系中教師與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。通過小班化討論的形式，教師不再只是具體歷史知識(shí)的灌輸者，而是展開歷史研究的引導(dǎo)者與參與者；學(xué)生也不是單純的知識(shí)接受者，而是自己思想與觀點(diǎn)的發(fā)表者和輸出者。在此開放環(huán)境下的教學(xué)過程中，教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史研究中的問題、查找史料、展開分析、組織論證、解答問題，真正將學(xué)生引上研究之路；而學(xué)生也能夠成為歷史學(xué)習(xí)過程的主體，經(jīng)由課堂討論這一動(dòng)力，切實(shí)投入到相關(guān)歷史問題的課前準(zhǔn)備、積極思考、撰寫作業(yè)、參與討論的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，最終獲得包括歷史認(rèn)知、研究方法等在內(nèi)的新知識(shí)和研究能力。

與此同時(shí)，高年級(jí)研討課的開設(shè)對(duì)于授課教師自身的“研”與“教”也提出較高要求。它要求教師應(yīng)是在歷史學(xué)相關(guān)領(lǐng)域已有深入研究的學(xué)者，能夠及時(shí)將掌握的學(xué)術(shù)成果、研究動(dòng)態(tài)傳導(dǎo)給學(xué)生，并且在課堂討論中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用、把控課堂討論的節(jié)奏和走向。通過自己的深入研究，有效引導(dǎo)學(xué)生思考與解答相應(yīng)的學(xué)術(shù)問題，從而取得良好的教學(xué)效果。反過來，學(xué)生在課堂討論中產(chǎn)生的疑問、思想碰撞產(chǎn)生的火花，往往也能給教師的科學(xué)研究帶來意想不到的啟發(fā)，促進(jìn)科研工作的深入開展。在此層面上，高年級(jí)研討課能夠真正實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)與科研工作的相輔相成。

因此在歷史教學(xué)中，不論對(duì)教師還是學(xué)生來說，高年級(jí)研討課都具有非常積極的作用。尤其對(duì)學(xué)生而言，它在教學(xué)過程中突顯學(xué)生的主體地位，將學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞职l(fā)揮主觀能動(dòng)性的、主動(dòng)的知識(shí)探尋者和思考者。在歷史學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)的掌握方面，高年級(jí)研討課的積極意義尤其顯著，應(yīng)該成為高校歷史類高年級(jí)教學(xué)的主要方式。

二、高年級(jí)研討課的教學(xué)實(shí)施探索

然而，盡管高年級(jí)研討課在歷史教學(xué)中具有重要作用，但因其在高校課程體系里尚處于起步階段，對(duì)其課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求等還未有具體明確的成文規(guī)定或者成熟的指導(dǎo)性意見。因此現(xiàn)階段高年級(jí)研討課程建設(shè)主要還是依靠授課教師在教學(xué)實(shí)踐中的摸索和思考來進(jìn)行。這里即以上海大學(xué)歷史系開設(shè)的《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》為例，談?wù)劯吣昙?jí)研討課在歷史系課程體系中的定位及課內(nèi)外教學(xué)實(shí)施等相關(guān)問題。

1.課程定位

一般來說，既然稱為“高年級(jí)研討課”，那么該類課程就應(yīng)該面向除新生之外的高年級(jí)學(xué)生開設(shè)。其課程定位也應(yīng)該是一個(gè)完整教學(xué)單元中的較高或者說較深入階段，即高年級(jí)研討課應(yīng)與相關(guān)先修課程有所銜接，與之共同構(gòu)成“學(xué)-研”教學(xué)鏈條上的訓(xùn)練單元?！吨袊?guó)文明起源研究讀書會(huì)》設(shè)置在每學(xué)年的第二學(xué)期即冬季學(xué)期，面向歷史系本科二、三年級(jí)學(xué)生開設(shè)。此前的秋季學(xué)期，學(xué)生們已經(jīng)修習(xí)了學(xué)科基礎(chǔ)課《中國(guó)古代史（1）》，所授內(nèi)容從中國(guó)歷史的開端“三皇五帝”直至兩漢時(shí)期的歷史知識(shí)，正包含了中國(guó)文明起源與早期發(fā)展的歷史時(shí)段。因此《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》是在掌握中國(guó)上古史專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)之上的深入研討，其作為高年級(jí)研討課，與先修課程《中國(guó)古代史（1）》共同構(gòu)成了歷史專業(yè)教學(xué)上漸次深入的兩個(gè)環(huán)節(jié)，可以看作是相對(duì)完善的一個(gè)教學(xué)單元。這種教學(xué)設(shè)計(jì)和課程設(shè)置是合理的。

2.課內(nèi)教學(xué)

在課內(nèi)教學(xué)方面，教師始終遵循“以學(xué)生為本”的原則，在與學(xué)生保持開放暢通的交流與溝通、及時(shí)了解學(xué)生需求和學(xué)習(xí)感受的同時(shí)，圍繞課程大綱、教學(xué)形式、課堂討論等內(nèi)容不斷思考與摸索，并在必要時(shí)積極進(jìn)行調(diào)整。

（1）課程大綱的制定

授課教師首先圍繞課程主題制定教學(xué)大綱和內(nèi)容。起初的設(shè)想是從文明起源的不同方面諸如農(nóng)業(yè)發(fā)生、社會(huì)分工、政治組織、宗教信仰等不同角度依次展開討論。但嘗試兩周之后，同學(xué)們普遍反映這種設(shè)置存在理論性太強(qiáng)的問題，對(duì)于本科二年級(jí)的學(xué)生來說，不僅不容易理解，而且有陷入泛泛而論的危險(xiǎn)。他們希望能夠接觸到具體的考古學(xué)研究個(gè)案，從而對(duì)中國(guó)文明起源的問題有直觀認(rèn)識(shí)，而不是停留在抽象的理論層面。收到反饋意見后，教師及時(shí)調(diào)整課程大綱，轉(zhuǎn)而選取不同地區(qū)、不同時(shí)段，具有代表性意義的文明起源個(gè)案進(jìn)行逐一討論。在新的教學(xué)大綱中，黃河流域二里頭、陶寺、石峁遺址，以及長(zhǎng)江流域良渚文化作為代表性個(gè)案成為新的討論主題，而農(nóng)業(yè)發(fā)生、社會(huì)分工、政治組織、宗教信仰等與文明起源相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)則結(jié)合進(jìn)不同個(gè)案中詳加討論。這樣的修正獲得學(xué)生們的一致認(rèn)可也取得很好的教學(xué)效果。在這個(gè)課程大綱修訂的過程中，可以看到，小班化、討論型的課堂模式提供寬松、開放的教學(xué)環(huán)境，師生雙方能夠充分溝通和交流，使教師及時(shí)獲得需求信息和教學(xué)反饋，無疑在很大程度上提高了教學(xué)效果。

（2）教學(xué)形式的選擇

作為研討課，課堂討論無疑是最主要的教學(xué)形式。然而在具體的討論方式以及教學(xué)效果的保障方式上，課程也針對(duì)實(shí)際情況詳加設(shè)計(jì)。在選課之初，考慮到這是一門討論性質(zhì)的課程，選課人數(shù)設(shè)限以10 人為宜，最多不超過15 人。但選課結(jié)果大大超出預(yù)期，共有20 位同學(xué)選擇了該課程。對(duì)于一周僅一次的課程來說，要在短短90 分鐘時(shí)間里讓20 位同學(xué)每人都有充分的機(jī)會(huì)發(fā)表看法，這是非常困難的。如果要充分保障每位同學(xué)的發(fā)言機(jī)會(huì)，則勢(shì)必要減少討論主題的內(nèi)容量。這就為課堂討論的有效性和課程內(nèi)容的完整性提出了較為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為了使這個(gè)問題得到有效解決，思考后教師決定通過“分組討論”與“平時(shí)作業(yè)”兩個(gè)手段確保課堂討論的有效和深入。我們嘗試著使用分組討論的方式，將20 名同學(xué)分為4 組，將討論主題分配到各組，每組承擔(dān)一個(gè)選題作為主講，其他同學(xué)則參與討論。但根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)，隨之而來的一種情況將會(huì)是，主講的同學(xué)認(rèn)真準(zhǔn)備，而非主講同學(xué)則未必重視，從而導(dǎo)致課上討論不夠充分。為了避免這種情況的發(fā)生，我們又特地設(shè)置并充分利用了“平時(shí)作業(yè)”的環(huán)節(jié)，即前一周課上提前布置下一周的討論問題，并要求每一位同學(xué)圍繞這些問題查找資料、形成書面作業(yè)，并通過電子郵件提交給老師；任課教師則在課前認(rèn)真閱讀每位同學(xué)的作業(yè)，充分了解大家對(duì)討論主題的認(rèn)識(shí)程度，以便在課堂上形成有效的討論。這樣，通過平時(shí)作業(yè)與分組討論的形式，課前預(yù)習(xí)與課堂討論兩個(gè)環(huán)節(jié)得以有效連接，教學(xué)過程順利實(shí)施。

（3）課堂討論的進(jìn)行

課堂討論作為高年級(jí)研討課的主要特點(diǎn)，可以說是整個(gè)教學(xué)過程中的核心環(huán)節(jié)。《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》課程針對(duì)基本概念和學(xué)術(shù)研究成果，以“問題鏈”的方式，即設(shè)置環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的系列問題，從“核心主題”和“拓展話題”兩個(gè)層面，由淺入深地漸次擴(kuò)展思考討論的深度與廣度。

例如緒論部分，教師首先提出“文明是什么”的概念問題，就“文明形成標(biāo)準(zhǔn)”這一尚未有統(tǒng)一答案的開放性的問題引導(dǎo)同學(xué)們展開思考。目前學(xué)界存在的兩個(gè)主流看法，其一是經(jīng)典作家恩格斯提出的“國(guó)家是文明的概括”，另一是若干文明因素即文字、城市、禮儀建筑、金屬冶煉等作為判斷文明形成的標(biāo)志。就這兩種觀點(diǎn)的優(yōu)點(diǎn)及存在問題展開討論。在此基礎(chǔ)上有了充分認(rèn)識(shí)之后便思考進(jìn)一步的問題“中國(guó)文明是什么？”“中國(guó)文明是如何起源的？”在思考這些問題時(shí)，教師提問：該如何對(duì)待上述國(guó)際學(xué)界在理論層面上提出的文明標(biāo)準(zhǔn)問題？是全盤采納、還是選擇性采納，抑或是從中國(guó)實(shí)際情況出發(fā)進(jìn)行研究？與此同時(shí)，圍繞著“中國(guó)文明起源研究”的核心主題，同學(xué)們遇到了夏鼐先生的《中國(guó)文明的起源》、張光直的《中國(guó)相互作用圈與文明的形成》、蘇秉琦《中國(guó)文明起源新探》等閱讀材料，在討論不同學(xué)者對(duì)中國(guó)文明起源的不同看法之后，又根據(jù)老師提出“夏鼐是誰？”“蘇秉琦是誰？”“他們各自的學(xué)術(shù)背景如何”等問題，延展討論了考古學(xué)研究領(lǐng)域里以夏鼐先生為代表的“考據(jù)派”和以蘇秉琦先生為代表的“理論派”的認(rèn)識(shí)。同學(xué)們根據(jù)各自的體驗(yàn)、感悟、喜好，表達(dá)他們對(duì)不同考古學(xué)家和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的支持與否，課堂討論熱烈，效果很好。

在具體考古學(xué)文化個(gè)案的學(xué)習(xí)和討論階段，教師也同樣設(shè)置了若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)層層遞進(jìn)的問題。如在學(xué)習(xí)二里頭文化時(shí)，提出的問題是“二里頭文化是什么？”“二里頭遺址有哪些重要的發(fā)現(xiàn)？”“二里頭文化在中國(guó)文明起源過程中處于什么地位？”“二里頭文化可以作為最早的中國(guó)嗎？”其中前兩個(gè)問題屬于知識(shí)性問題，是展開討論前必須了解和掌握的基礎(chǔ)知識(shí)；后兩個(gè)問題則屬于開放性問題，同學(xué)們根據(jù)自己的知識(shí)儲(chǔ)備、思維習(xí)慣等加以思考之后得出認(rèn)識(shí)，這類問題的答案并沒有對(duì)錯(cuò)之分，同學(xué)們被鼓勵(lì)盡量多角度、多層次地提出觀點(diǎn)和看法并加以合理的論證。在這類問題的討論中，關(guān)于“陶寺和二里頭文化孰為最早中國(guó)”的問題上，同學(xué)們產(chǎn)生了激烈的爭(zhēng)論。一部分同學(xué)認(rèn)為只有到了距今3900 年左右的二里頭文化時(shí)期，宮城、青銅禮器、廣域王權(quán)等中國(guó)文明因素同時(shí)出現(xiàn)，最早的中國(guó)才真正產(chǎn)生；而另一部分同學(xué)則認(rèn)為，各種文明要素其實(shí)在距今4100 年的陶寺文化就已經(jīng)產(chǎn)生，所以最早的中國(guó)應(yīng)該出現(xiàn)在陶寺時(shí)期。除此之外，在對(duì)二里頭、陶寺、石峁、良渚等若干關(guān)鍵考古遺址和考古學(xué)文化進(jìn)行與中國(guó)文明起源有關(guān)的充分討論之后，同學(xué)們同樣也發(fā)現(xiàn)和拓展出了相關(guān)的問題加以思考和研究。如有位同學(xué)對(duì)有學(xué)者稱“陶寺遺址出土竹鼠遺骸表明人群由黃河下游遷徙而來”的觀點(diǎn)表示質(zhì)疑，為了證明這個(gè)觀點(diǎn)并不可靠，他廣泛查閱相關(guān)材料，就此問題進(jìn)行深入討論，形成《陶寺遺址竹鼠遺存再認(rèn)識(shí)》的課程論文。通過這些在問題鏈引導(dǎo)下展開的課堂討論，以及圍繞討論進(jìn)行的閱讀和思考，同學(xué)們的發(fā)現(xiàn)問題、查找史料、邏輯分析、組織材料、得出認(rèn)識(shí)的歷史研究技能得以切實(shí)得到訓(xùn)練。

3.課外教學(xué)

除了圍繞課堂討論展開的課內(nèi)教學(xué)之外，該課程還使用現(xiàn)代通信工具和外出參觀兩個(gè)手段作為課內(nèi)教學(xué)的補(bǔ)充和延展。

在信息化的時(shí)代，隨著手機(jī)、自媒體、聊天工具的普及，通信工具也成了課堂教學(xué)不可或缺的補(bǔ)充形式。在學(xué)期之初，教師就在課堂上提供二維碼建立微信群。在微信群里，教師和學(xué)生及時(shí)溝通各種信息，既有最新學(xué)術(shù)資訊，也有各種電子資源。微信推文、公眾號(hào)、講座、辯論視頻等等與中國(guó)文明起源研究相關(guān)的學(xué)術(shù)信息，通過微信群可以非常方便地推薦給同學(xué)們。這在幾年前僅靠借閱圖書館藏書的年代，是不可想象，也無法做到的。除了學(xué)術(shù)資源之外，微信群也很好地溝通師生之間有關(guān)課程的信息，例如學(xué)生告假、教師通知等也能夠及時(shí)在微信群里發(fā)布。微信群之外，電子郵件也是便捷的交流工具。前述平時(shí)作業(yè)便是通過電子郵件提交的。在郵件里，同學(xué)們不僅僅提交作業(yè)，而且常常將思考中遇到的問題和困惑向教師提出來尋求解答；而教師也能夠有足夠的時(shí)間通過郵件給予書面回答。這種交流不僅直接而且明確，是課堂討論的有效補(bǔ)充。不可否認(rèn)，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)達(dá)，極大方便了我們的學(xué)習(xí)生活，課程建設(shè)同樣也是受益者之一。充分利用信息技術(shù)的手段，高年級(jí)研討課的教學(xué)實(shí)施就能更加高效和便捷。

作為實(shí)踐環(huán)節(jié)，外出調(diào)查與參觀是高年級(jí)研討課的必要補(bǔ)充。尤其對(duì)于《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》這樣與考古學(xué)科關(guān)系極密切的課程，實(shí)踐環(huán)節(jié)更是教學(xué)鏈條上不可缺少的一部分。結(jié)合課堂教學(xué)和討論主題，本學(xué)期帶領(lǐng)學(xué)生們參觀位于浙江杭州的良渚博物院。參觀之前同學(xué)們已經(jīng)閱讀了解關(guān)于良渚文化的基本知識(shí)，對(duì)于其輝煌的玉器、發(fā)達(dá)的農(nóng)業(yè)、精美的陶器、復(fù)雜的社會(huì)分化程度、宏偉的水利工程等等，都從閱讀材料上一窺其形。然而，當(dāng)站在展廳里，面對(duì)氣勢(shì)恢宏的各項(xiàng)良渚文明成就時(shí)，同學(xué)們還是難掩驚訝和贊嘆，他們興奮和好奇的神情透露出對(duì)新知的渴求和探索欲望。毫無疑問，當(dāng)書本里硬生生、冷冰冰的概念、物品、知識(shí)，非常形象、具體、生動(dòng)地呈現(xiàn)在面前時(shí)，學(xué)習(xí)者獲得了更多的信息接收維度，更加感性、更易于接受。除此之外，在培養(yǎng)和訓(xùn)練同學(xué)們的社會(huì)能力方面，外出參觀也具有重要作用。此次行程大家集體乘坐高鐵從上海前往杭州。作為集體活動(dòng)的參與者，大家不僅意識(shí)到守時(shí)、守紀(jì)、安全的重要性，而且能夠及時(shí)調(diào)整時(shí)間安排，使所有參與者完成參觀行程，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的團(tuán)隊(duì)精神。通過這次活動(dòng)，同學(xué)們既獲得了專業(yè)知識(shí)，又增進(jìn)相互了解、團(tuán)隊(duì)精神也得到加強(qiáng)，收獲很大。

三、存在問題及改進(jìn)措施

當(dāng)然，在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，我們也發(fā)現(xiàn)存在一些問題。這些問題的提出和思考，有利于我們進(jìn)一步建設(shè)和完善歷史學(xué)科的高年級(jí)研討課。

首先是現(xiàn)階段高年級(jí)研討課開設(shè)的門數(shù)和頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生需求。從目前情況來看，高年級(jí)研討課在高校中的設(shè)置還沒有得到足夠的重視，其開設(shè)的數(shù)量遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)的以教師講授為主要方式的“學(xué)科基礎(chǔ)課”和“專業(yè)選修課”。以上海大學(xué)歷史系為例，其本科四年設(shè)置的學(xué)科基礎(chǔ)課有23 門、專業(yè)選修課65 門；而高年級(jí)研討課僅有4 門，在總量92門的專業(yè)課程中僅占4.3%。這不僅大大局限了專業(yè)學(xué)生的選擇范圍，更與前述高年級(jí)研討課的價(jià)值極其不匹配，不能使其充分發(fā)揮在歷史教學(xué)中的重要作用。因此我們建議在未來課程體系建設(shè)中，要大力增加高年級(jí)研討課開設(shè)的門數(shù)和頻次，以使學(xué)生能充分選擇他們感興趣的課程并切實(shí)學(xué)到知識(shí)。

其次，應(yīng)控制每門研討課的選課人數(shù)。一般來說，能夠讓本科生討論有效進(jìn)行的人數(shù)應(yīng)該在10 人左右，過多過少都不利于討論的充分進(jìn)行。人數(shù)太多往往無法保證每一位同學(xué)的發(fā)言時(shí)間；而人數(shù)過少則常無法有足夠的思想碰撞和觀點(diǎn)沖突，甚至?xí)霈F(xiàn)“冷場(chǎng)”現(xiàn)象。同時(shí)對(duì)于教師來說，因?yàn)樵擃愓n程有相關(guān)的平時(shí)作業(yè)批改、問題解答等環(huán)節(jié)，實(shí)際上相比傳統(tǒng)專業(yè)課程是更增加了工作量，甚至相當(dāng)于對(duì)學(xué)生的一對(duì)一輔導(dǎo)。在這種情形下，人數(shù)太多顯然無法做到一一顧及。對(duì)于研討課來說，討論人數(shù)適中能夠取得更良好的教學(xué)效果。

第三，可根據(jù)不同課程的情況適當(dāng)調(diào)整課時(shí)量。在上海大學(xué)，高年級(jí)研討課為一周一次90 分鐘的課時(shí)量。根據(jù)《中國(guó)文明起源研究讀書會(huì)》課程的實(shí)際教學(xué)情況，第一節(jié)45 分鐘由5 位同學(xué)輪流上臺(tái)根據(jù)制作的ppt 課件進(jìn)行主講，真正討論的時(shí)間僅有第二節(jié)的45 分鐘。在短短的45 分鐘時(shí)間里充分討論哪怕是一個(gè)問題，時(shí)間都非常緊張，更遑論所需要的討論主題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止一個(gè)。因此，就目前情況來看，課時(shí)設(shè)置是制約研討課充分展開的因素。改進(jìn)方法相對(duì)容易，可以根據(jù)不同課程的需要適當(dāng)增加課時(shí)以保證充分的課堂討論。就本門課程來說，我們認(rèn)為增加至每周3 課時(shí)比較合適。

第四，微信群的作用尚未充分發(fā)揮。作為現(xiàn)代化的通信手段，微信群將全班同學(xué)集中在同一個(gè)聊天工具和界面里，本應(yīng)該可以作為課堂的延伸和補(bǔ)充，對(duì)課內(nèi)尚未充分展開的內(nèi)容加以繼續(xù)討論。但實(shí)際情況往往是，大家雖然可以隨時(shí)隨地在群里發(fā)布新聞資訊，但課后大家各有各的時(shí)間安排，并不能保證在相近的時(shí)間段內(nèi)同時(shí)使用手機(jī)，這就為組織和參與討論提供了一定的困難。事實(shí)上這是對(duì)微信討論群的組織者提出了更高的要求，如何在課外同學(xué)們?nèi)蝿?wù)多、時(shí)間緊的情況下，仍能就課程內(nèi)容組織討論，需要組織者尋找同學(xué)們更感興趣的話題、更加強(qiáng)有力的引導(dǎo)。

最后，學(xué)生程度參差不齊。這個(gè)問題其實(shí)帶有普遍性，并不僅存在于高年級(jí)研討課中。毋庸諱言，大學(xué)里的每門課都會(huì)使授課教師遭遇不同情況的學(xué)生，積極發(fā)言的總是相對(duì)固定的幾位同學(xué)，而始終沉默、游離在討論之外的同學(xué)也仍然存在。面對(duì)這種相對(duì)復(fù)雜的情況，我們認(rèn)為要區(qū)別對(duì)待。有些同學(xué)不是出于興趣、而是單純?yōu)榱诵迣W(xué)分，有些同學(xué)一開學(xué)就告訴老師自己要出國(guó)或者保研、暗示老師績(jī)點(diǎn)很重要……對(duì)于這部分同學(xué)，教師不需要花費(fèi)太多的時(shí)間和精力，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和要求打分即可。也有一部分同學(xué)，學(xué)習(xí)態(tài)度是很認(rèn)真的，但基于自身基礎(chǔ)不好，或者悟性不夠，在學(xué)習(xí)過程中比較吃力，或者課堂討論中不是很自信、主動(dòng)，這部分同學(xué)則需要教師多給予關(guān)注、解釋，通過課堂提問或個(gè)別輔導(dǎo)等方式多加鼓勵(lì)和促進(jìn)。而對(duì)于另一部分同學(xué)，自身基礎(chǔ)比較好，確實(shí)對(duì)課程主題很有興趣，教師則可以因材施教，多提供閱讀材料或者布置作業(yè)以增強(qiáng)專業(yè)訓(xùn)練、提高學(xué)科素養(yǎng)。總之，學(xué)生的差異性是在各個(gè)課堂中普遍存在的現(xiàn)象，而高年級(jí)研討課因?yàn)樾“嗷虒W(xué)，使得教師能夠有條件針對(duì)不同的學(xué)生進(jìn)行不同的引導(dǎo)，這也使得高年級(jí)研討課在眾多課程中突顯其優(yōu)勢(shì)。

四、小 結(jié)

總的說來，以“小班化、討論型、學(xué)術(shù)性”為突出特點(diǎn)的高年級(jí)研討課，在歷史學(xué)科的高校教學(xué)中是非常有效的手段。這一課程模式打破以教師為主體、以知識(shí)單向輸出為特點(diǎn)的傳統(tǒng)授課方式，依托學(xué)術(shù)研究成果，通過圍繞“討論”這一核心環(huán)節(jié)而形成包含課前預(yù)習(xí)、平時(shí)作業(yè)、課堂討論、參觀實(shí)踐等在內(nèi)的完整實(shí)施體系，真正發(fā)揮學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的主觀性，將其納入到主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，而不是停留在被動(dòng)的、靜態(tài)的知識(shí)輸入者的角色中。

已有學(xué)者指出，長(zhǎng)期以來，在大學(xué)教學(xué)過程中，普遍存在著將“學(xué)習(xí)”與“研究”分化的傾向，以為大學(xué)生在本科四年里，主要處于“學(xué)習(xí)時(shí)代”，進(jìn)入研究生階段后才能進(jìn)入“研究狀態(tài)”，這是一種靜態(tài)的、片面性的理解。①羅正祥：《對(duì)推進(jìn)研究性教學(xué)的思考和建議》，《中國(guó)高等教育》2006 年第13、14 期，第44—45 頁。我們注意到，教育部頒布的2017 年版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，已提出包括“史料實(shí)證”、“歷史解釋”在內(nèi)的五個(gè)核心素養(yǎng)，②中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第5 頁。反映了高中歷史學(xué)習(xí)從單純對(duì)知識(shí)的理解掌握轉(zhuǎn)向闡釋歷史、分析歷史的取向轉(zhuǎn)變。同時(shí)2018 年版歷史科高考大綱中也提出注重考查“運(yùn)用學(xué)科思維和學(xué)科方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力”。③教育部國(guó)家考試中心：《普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱（歷史）》，2017 年12 月14 日。見http：//gaokao.neea.edu.cn/res/Home/1712/d062eba3a3de43285a0852dfd532aab8.pdf.可見高中歷史的教學(xué)已經(jīng)非常明確地重視圍繞問題意識(shí)來培養(yǎng)學(xué)生的歷史研究能力。如果進(jìn)入大學(xué)后還要到研究生階段才進(jìn)入“研究狀態(tài)”的話，那無疑在本科階段就會(huì)出現(xiàn)培養(yǎng)環(huán)節(jié)的滯后甚至斷層，無法和高中歷史教學(xué)改革和發(fā)展相銜接。這是和人才培養(yǎng)、教學(xué)理念與學(xué)科發(fā)展要求嚴(yán)重不符的。因此，我們呼吁在大學(xué)的歷史課堂里，要大力發(fā)展和建設(shè)高年級(jí)研討課，以更好地訓(xùn)練和提升所培養(yǎng)專業(yè)人才的研究能力和水平，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、查找資料的能力、組織材料的能力、邏輯思維的能力、最終訓(xùn)練學(xué)生解決問題的能力。這些學(xué)科素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)，不僅僅能使學(xué)生們將來在成為歷史專業(yè)人才方面打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，即使將來不從事歷史研究工作，在大學(xué)階段所獲得的學(xué)科訓(xùn)練也一定能使他們獲益匪淺、助益他們?cè)谄渌袠I(yè)如魚得水。