近十年國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究綜述

宋立峰

(上海電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院，上海，201411)

現(xiàn)代學(xué)徒制是我國當(dāng)前職業(yè)教育改革的熱點。自2012年起，現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)連續(xù)八年被教育部列入年度工作要點。這有力地推動了產(chǎn)教融合和校企合作，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)了職業(yè)教育的吸引力。2019年2月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出要總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制試點經(jīng)驗。在此背景下，梳理既有研究成果具有一定的現(xiàn)實意義。

一、國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)徒制研究的文獻(xiàn)概述

筆者以中國知網(wǎng)(CNKI)為搜索引擎，以2010年至2019年為時間段，分別在主題、關(guān)鍵詞等檢索條件中以“現(xiàn)代學(xué)徒制”為內(nèi)容進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和人工篩選，最終得到文章11310篇。從研究文獻(xiàn)年代分布可以看出：十年間，相關(guān)研究文章呈逐年上升態(tài)勢。2010年、2011年相關(guān)文章不足50篇。此后，文章逐漸增多，特別是2014年以后呈井噴式增長。這種變化態(tài)勢與國家政策的引導(dǎo)密切相關(guān)。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出重新審視和借鑒歷史經(jīng)驗，探索建立中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制。2011年6月，教育部將江西省新余市的職教園區(qū)列為國家第一個現(xiàn)代學(xué)徒制試點平臺。同年10月，“現(xiàn)代學(xué)徒制”一詞首次在國家部委層面的政策文件——《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》中正式出現(xiàn)。之后，教育部職成司開展“現(xiàn)代學(xué)徒制試點”，并將其列為2012年的工作要點。在國家政策的推動下，學(xué)界對現(xiàn)代學(xué)徒制的研究文章逐漸增多，但尚未達(dá)到將其視為研究焦點的程度。2014年1月，教育部依舊將現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作列為工作要點；2月，國務(wù)院常務(wù)會議明確提出了開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點的意見；8月，教育部職成司印發(fā)《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，提出要建立中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制；12月，教育部召開專題會議，對試點工作做出了具體部署。伴隨著國家政策的頻繁出臺，現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的深入推進(jìn)，學(xué)界的相關(guān)研究工作經(jīng)歷了從研究初期到成果迭出的過程。

二、國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)徒制研究的基本內(nèi)容

文獻(xiàn)檢索梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)界關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的研究主要集中在發(fā)展歷史、內(nèi)涵特征、比較啟示、問題對策四個方面。

(一)現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷史

關(guān)晶從制度形態(tài)變化入手，將西方學(xué)徒制的歷史演變分為前學(xué)徒制、行會學(xué)徒制、國家立法學(xué)徒制、集體商議學(xué)徒制以及現(xiàn)代學(xué)徒制五個階段，并詳細(xì)闡析了各時期學(xué)徒制的基本特征與演變驅(qū)動因素。[1]趙志群、陳俊蘭對我國學(xué)徒制的發(fā)展歷史進(jìn)行梳理后指出：中華人民共和國成立后，國家對傳統(tǒng)學(xué)徒制進(jìn)行了全面改造，使其成為技工培訓(xùn)的主要形式；改革開放后，傳統(tǒng)學(xué)徒制被學(xué)校職業(yè)教育制度取代。但是，學(xué)徒制仍廣泛存在于各職業(yè)之中 。[2]

(二)現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵特征

現(xiàn)代學(xué)徒制肇始并盛行于西方發(fā)達(dá)國家，傳入我國后，國內(nèi)學(xué)者對其內(nèi)涵的解讀見仁見智，但基本可以概括為三種意見。

第一，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制為國家層面的教育制度。有學(xué)者指出，現(xiàn)代學(xué)徒制是與技術(shù)革新、教育理念創(chuàng)新相伴而生，將工作場所的學(xué)徒培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校教育融合起來的一種教育制度。[3]第二，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種人才培養(yǎng)模式。有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制圍繞人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)一步深化了工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革 。[4]第三，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制既可以是教育制度，也可以是人才培養(yǎng)模式。有學(xué)者指出，現(xiàn)代學(xué)徒制既是兼?zhèn)鹘y(tǒng)學(xué)徒制和學(xué)校教育制度優(yōu)點的職業(yè)教育制度，也是實現(xiàn)職業(yè)人才培養(yǎng)的一種新型形式。[5]

學(xué)者對現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的不同言述，進(jìn)而引發(fā)對其特征的表達(dá)亦不相同。孫佳鵬等認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制的典型特征在于國家在戰(zhàn)略層面上對各項工作的統(tǒng)籌規(guī)劃。[6]王海林等指出，現(xiàn)代學(xué)徒制的基本特征是“以人為本、以學(xué)生(學(xué)徒)培養(yǎng)為中心，理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，與時俱新和持續(xù)改進(jìn)”[7]。誠然，視角不同，對現(xiàn)代學(xué)徒制特征的理解也各異，但縱觀各家學(xué)說，研究者在“現(xiàn)代學(xué)徒制是對傳統(tǒng)學(xué)徒制的揚棄和超越”“學(xué)校與企業(yè)仍然是兩大育人主體”“蘊含一系列‘雙重性’特點”等方面能夠達(dá)成共識。

(三)現(xiàn)代學(xué)徒制的比較啟示

雖然任何比較都不會十全十美，但“這些事實，一件件零碎擺著，像沒有什么意義，一屬一比，便會有許多新發(fā)明”[8]，這一點在現(xiàn)代學(xué)徒制的相關(guān)比較研究中得到印證。

相關(guān)研究主要聚焦于三個視角。一是西方國家之間現(xiàn)代學(xué)徒制的比較。主要涉及德國、英國、瑞士、芬蘭、澳大利亞等西方發(fā)達(dá)國家，如黃忠強(qiáng)從學(xué)徒培訓(xùn)的制度性角度，比較了澳大利亞、英國和德國三國現(xiàn)代學(xué)徒制的差異。[9]二是中國與西方國家之間現(xiàn)代學(xué)徒制的比較。王喜雪從政策分析的視角，比較了英國現(xiàn)代學(xué)徒制與我國工學(xué)結(jié)合的區(qū)別，指出兩者同屬于政府實施的國家政策，但是英國現(xiàn)代學(xué)徒制更貼近行業(yè)企業(yè)，實施效果更加明晰可測。[10]三是國內(nèi)學(xué)徒制比較。陳嵩等比較了“現(xiàn)代學(xué)徒制”與“新型學(xué)徒制”的異同，指出兩者在試點內(nèi)容、人才培養(yǎng)模式、師資配置、教學(xué)管理等方面存在共同點，但在目的、視角、利益主體和政策關(guān)注點等方面也存在差異。[11]在比較的過程中，學(xué)者們總結(jié)指出，各職業(yè)學(xué)校可以通過構(gòu)建暢通的職教體系、建立職業(yè)資格的融通體系、完善職業(yè)教育法律法規(guī)、加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)、發(fā)揮國家主導(dǎo)作用、建立過程監(jiān)督體系和為利益相關(guān)方提供合作路徑等方式，推動現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的發(fā)展。

(四)現(xiàn)代學(xué)徒制的問題及對策

隨著我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的逐步鋪開，學(xué)界對試點過程中出現(xiàn)的問題及相應(yīng)對策的研究日漸增多。

問題方面。首先，我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點過程中存在“一頭熱一頭冷”的現(xiàn)象?！盁帷钡氖锹殬I(yè)院校，“冷”的是試點企業(yè)。對于企業(yè)不愿參與學(xué)徒培訓(xùn)的原因，孫翠香以現(xiàn)代學(xué)徒制試點企業(yè)為研究對象，反思了政策實施過程中存在的偏差。[12]再如，試點過程中存在職校學(xué)生不愿參與學(xué)徒制的問題，需要調(diào)動學(xué)生的參與積極性。對此，何靜、劉靜慧、王明哲等分別以廣東、上海和遼寧三省市首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點院校為樣本，分析了實施現(xiàn)狀，剖析了實施困境。[13-15]此外，在試點過程中，有的企業(yè)師傅能力素質(zhì)達(dá)不到參與學(xué)徒培訓(xùn)的要求，有的則不愿給學(xué)徒傳授技術(shù)絕活。如何解決這一問題，有學(xué)者就此進(jìn)行了研究。[16]

對策方面。面對現(xiàn)代學(xué)徒制試點過程中遇到的困境，學(xué)者從不同角度進(jìn)行了剖析。杜廣平指出，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種實踐模式，目前在我國發(fā)展不足的主要原因在于企業(yè)缺乏參與意愿，解決途徑在于由政府主導(dǎo)，通過利益驅(qū)動推動企業(yè)積極參與。[17]吳建設(shè)指出，推行現(xiàn)代學(xué)徒制，應(yīng)從“雙主體”“雙身份”“雙體系”“雙導(dǎo)師”“雙標(biāo)準(zhǔn)”五個方面入手。[18]徐國慶指出，制度層面的現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建是一個極其復(fù)雜的問題，需要解決五個難題，即什么是現(xiàn)代學(xué)徒制、為什么要發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制、發(fā)展什么樣的現(xiàn)代學(xué)徒制、發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制面臨哪些制度障礙、現(xiàn)代學(xué)徒制運行缺少哪些支撐條件。[19]

三、國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)徒制研究的反思

十年來，現(xiàn)代學(xué)徒制的研究成果豐碩，對我國職業(yè)教育改革起到了積極推動的作用。然而，無論是研究成果的應(yīng)用、闡析問題的角度，還是致思落筆的深度、分析問題的方法，現(xiàn)代學(xué)徒制的研究都仍待完善。

(一)理論成果和實踐應(yīng)用仍有結(jié)合的空間

理論只有置于實踐的復(fù)合體中，才是可理解的。然而，檢索歸納發(fā)現(xiàn)既有的理論研究成果很少或難以應(yīng)用于具體的實踐之中。理論與實踐“兩張皮”現(xiàn)象依然存在，既無法達(dá)到“一切實踐的最終含義是超越實踐本身”的高度，也無法實現(xiàn)“理論在實現(xiàn)自身的過程中把握了實踐的需要”的目的。

(二)研究的深度和高度仍有掘進(jìn)的空間

當(dāng)前一些成果囿于研究者的學(xué)術(shù)水平，未能達(dá)到期望高度，仍有深化的余地。例如，有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制中本質(zhì)的闡析仍然滯留在內(nèi)涵特征的歸納方面，一個簡明而廣為接受的內(nèi)涵界說尚未形成。這就需要后來研究者打破桎梏，突破深度和高度上的瓶頸。

(三)研究的視角和學(xué)科仍有拓展的需要

檢索發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究視角多集中于教育學(xué)，而從管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)或交叉學(xué)科角度開展的研究相對較少，導(dǎo)致成果的重復(fù)性增多而創(chuàng)新性不足。例如，在現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制的比較研究中，文章大都單純從教育學(xué)著墨，而忽視了歷史進(jìn)程中不同的社會組織對不同時期的學(xué)徒的管理差異研究。

(四)研究的偏好和方法仍有引導(dǎo)的必要

研究的邏輯起點和終點在于解決現(xiàn)實問題，而現(xiàn)實問題是紛繁復(fù)雜的，需要學(xué)者攻堅克難。然而，在實際的研究過程中，有些文章仍是“淺思考”的結(jié)果。例如，關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的比較類文章不少，但僅是簡單的異同比較，缺乏“共時性的比較和歷時性的比較”[20]，導(dǎo)致文章只能從感性認(rèn)識出發(fā)提出問題，而不能真正解決問題。