基礎(chǔ)教育階段學生審美體驗的實踐困境與方法辨析

薛 猛，陳文君，賈 輝

(遼寧師范大學 文學院，遼寧 大連 116081)

基礎(chǔ)教育越來越重視學生的審美體驗，各學段的課程標準都明確強調(diào)要關(guān)注學生的審美感受和體驗?！读x務(wù)教育語文課程標準》提出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵……對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！?1)中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：15.2017年新頒布并施行的《普通高中語文課程標準》也反復強調(diào)要重視學生的審美體驗，使他們學會鑒賞小說等文學作品，“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”(2)中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017：6.。然而，基礎(chǔ)教育階段學生的審美體驗層次和水平如何通過教學實踐得以提升與發(fā)展仍然存在一定的問題，有必要對其進行梳理、解析并提出解決方法。

一、審美體驗的內(nèi)涵與基本特征

(一)審美體驗的內(nèi)涵

審美體驗原指審美者在審美過程中精神層次的發(fā)展和超越、生命層次的感悟與洗滌。簡而言之，審美體驗是情感、精神和心靈的積極體驗。在西方美學史上，柏拉圖提出了“迷狂說”“靈感說”；狄爾泰則首次使用“體驗”這個說法；伽達默爾豐富且理性地闡釋了“體驗”的概念，使審美體驗的內(nèi)涵越來越豐富。同時，審美體驗又是獨特的，這不僅是因為審美體驗強調(diào)情感和精神自由，讓人越來越個性和獨立起來；還因為審美體驗用“美”使“體驗”的意義和價值更加深刻，這是一種關(guān)注個人、關(guān)注情感、關(guān)注生命的體驗，完全區(qū)別于理性判斷。

關(guān)于審美體驗的本質(zhì)與應(yīng)然之意，我國學者有不同的看法。曹明海認為：“審美體驗的本質(zhì)是一種對象化的生命享受，作為一種審美享受，所欣賞并為之感到愉快的不應(yīng)該是客觀的對象，而應(yīng)該是自我內(nèi)心的感情。”(3)曹明海.語文陶冶性教學論[M].濟南：山東人民出版社，2007:339.這種說法強調(diào)審美體驗過程中審美主體的審美享受，強調(diào)關(guān)注人自我與內(nèi)心的情感、態(tài)度，關(guān)注對審美對象進行體驗和感悟的過程中產(chǎn)生的不同感覺，從而獲得審美體驗。李吟詠認為：“審美體驗即從體驗入手，揭示審美的內(nèi)在運動過程，通過體驗內(nèi)容的展開，呈現(xiàn)精神世界的復雜性、神秘性、詩意性，凸顯實踐理性、純粹理性和歷史理性，從而確認生命的價值和意義，即獲得生命的智慧和勇氣，并通過體悟、領(lǐng)會、理解，獲得生命的本質(zhì)直觀?！?4)李吟詠.審美體驗價值綜論[M].北京：中國社會科學出版社，2009:6.這是從生命論的角度出發(fā)看待審美體驗的，審美體驗的過程也就是生命體驗的過程，審美體驗的意義在于對真正自我的發(fā)現(xiàn)，同時也是對生命真諦的感悟。除此以外，王一川在《審美體驗論》一書中還提到：“審美體驗，是人在社會實踐基礎(chǔ)上所獲得的對人類活動中的有限中的無限、剎那中的永恒的體驗，或者說是對人類活動的永恒動蕩中的暫時安寧、無限失落中的有限超越的體驗?！?5)王一川.審美體驗論[M].天津:百花文藝出版社，1992:5.

綜上所述，審美體驗是復雜的、非線性的，不同的審美主體在不斷地對審美對象進行審視、體會與理解的過程中融入自身的情感，情融其境并與審美對象的精神意蘊達到和諧統(tǒng)一，從而獲得美的享受與提升。在基礎(chǔ)教育階段，學生的審美體驗除了通過課堂學習獲得以外，絕大部分是通過閱讀來獲得的。閱讀過程中，作為閱讀的載體——文本并不是文字的堆砌，而是有著無限內(nèi)涵的意義結(jié)合體，因?qū)W生情感與心理特征的不同而顯示出不同的情感和意義。這就要求學生一方面要主動走進文本，與文本共鳴，產(chǎn)生理解和感悟；另一方面還要有獨立的情感世界，不能被文本吞噬，也不能被教師取代，要有個體體驗的空間，要在審美體驗中成長，而不是簡單的應(yīng)和。

(二)基礎(chǔ)教育階段學生審美體驗的基本特征

基礎(chǔ)教育階段學生的審美體驗具有以下四個基本特征：一是直覺性，即學生憑借直覺感興力對作品進行自主性和個性化的解讀；二是情感性，即學生在閱讀過程中逐漸參入、融合自己的真實情感；三是層次性，即學生的審美體驗是動態(tài)性的，是逐漸深化的過程；四是創(chuàng)造性，即學生個性化的創(chuàng)作使其審美體驗達到新的層次和境界。

1.直覺性——自主個性化的感興力

直覺性是一種特殊的心理現(xiàn)象。在基礎(chǔ)教育階段，以各種媒介方式所呈現(xiàn)的作品凝結(jié)了作者豐富的情感和想象。在審美活動中，在學生還沒有進入作品的內(nèi)在世界之前，他們對作品中的語言、人物形象和情感等首先產(chǎn)生了一種審美的直覺性感受，是不受任何外來干擾而對作品進行的最直接的欣賞，這種直接性的審美欣賞是初期審美體驗的必然要求。在學習過程中，學生審美體驗的發(fā)生點是觸碰，是他們以自身感性的直覺去體會和觸碰而得。從感性視角而言，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這“一千個哈姆雷特”的形成是學生情感內(nèi)化的活動過程，是個性化體驗生活和生命的過程，浸潤了學生個體的真實情感和直覺感悟。自我的無意識的經(jīng)驗，往往表現(xiàn)為審美知覺、審美聯(lián)想、審美想象、審美領(lǐng)悟，這種審美的直覺性，被葉朗稱之為審美直覺感興力。這種感興力是學生作為審美個體所獨有的，不能被替代。

2.情感性——積極多元的體驗力

審美體驗另一個重要的表征是學生個體意義的情感性。審美藝術(shù)學將審美客體理解為靜觀的對象，使其形式與形式的意向性結(jié)構(gòu)組合成“象”的世界，進而實現(xiàn)移情，也就是對象化。對象化直接強調(diào)情感的投射。學生只有將自己的情感融入審美對象中，才能形成“意象”，審美活動才有意義，才能產(chǎn)生真實、積極的審美態(tài)度，從而獲得心靈的愉悅。情感之于審美的意義是不言而喻的。例如，在古代散文閱讀中，我們不僅要引導學生辨識其中的形式價值與意義，還要引導學生進行情感的體驗和積極融入。正是因為學生真實情感的投射，才使古代散文變得有血有肉、真實生動，有歷史韻味和時代價值。為國挺身而出的燭之武，雖力挽狂瀾，卻必然成為悲劇英雄；為義拔劍而起的荊軻，雖然失敗，卻也顯示了道義俠客的無畏精神。這些字里行間顯示出的滋味和靈性，都強調(diào)了審美的重要因素——情感的真實投射。

3.層次性——動態(tài)性的深入體驗

關(guān)于審美體驗的層次性，我國學者各有見解。楊恩寰認為審美體驗重在過程，并將其分為觀照、領(lǐng)悟和徹悟三個層次；宗白華同樣認為審美體驗是有層次性的，不過他強調(diào)生命的活躍，強調(diào)體驗的動機，認為只有這樣才會使審美體驗達到較高層次；李澤厚則指出審美體驗作用在耳目、心意、神志，這三種境界把體驗提升到了較高的價值層次；王蘇君認為“審美體驗的過程是一個循序漸進的動態(tài)過程，審美體驗大致可分為三個層次——直接體驗、認同體驗、反思體驗”(6)王蘇君.審美體驗的層次[J].甘肅教育學院學報(社會科學版),2004(2):8-13.。眾說紛紜中，我們可以發(fā)現(xiàn)審美體驗無論是何種層次，總是有層次性的，是具有發(fā)展性的，是螺旋式上升的，是可以和基礎(chǔ)教育階段的審美教學相契合的。首先，學生審美內(nèi)隱于感知和體驗，心里有所觸動，才會感受到文章中“心有靈犀”的地方；其次，學生審美感受外顯于“判斷和鑒賞”兩個方面，這是審美思維的理性顯現(xiàn)，也清晰地體現(xiàn)出學生對審美對象形態(tài)、風格、題材等是否有偏愛的心理傾向，或者繼續(xù)外顯為審美標準，或者轉(zhuǎn)變成內(nèi)隱學習的重要資源，成為緘默性知識的一種，只可意會不可言傳。再次，學生審美心理最終表現(xiàn)在審美超越上。在審美學習過程中，尤其是審美體驗，不單是精神、情感與個體生活的融合，還指向于對自由的關(guān)照、對精神空間的開拓，只有這樣，才可能像宗白華在《美學散步》中所提出的那樣“把我們的胸襟像一朵花似地展開，接受宇宙和人生的全景，了解它的意義，體會它的深沉的境地”(7)宗白華.美學散步[M].上海:上海人民出版社,2005:369.。

4.創(chuàng)造性——感性與超越的緊密融合

在審美體驗的實際發(fā)生過程中，學生的體驗一直處于循序漸進、螺旋上升的動態(tài)過程，在感性和精神層面顯示出了對美的追求和期待。一方面，從認知角度看，學生基于審美體驗對生活、世界、生命有著獨特的、嶄新的感悟與思考，即便是“此中有真意，欲辨已忘言”，也是一種鮮活的情感存在，體現(xiàn)著創(chuàng)造性；另一方面，從實踐角度來看，在被審美對象激活的情感的不斷引導及碰撞下，學生有審美創(chuàng)作的沖動與熱情，審美創(chuàng)作并不是指概念化的寫作，而是強調(diào)學生個體情感、興趣、能力的整體表現(xiàn)，強調(diào)精神層面的超越和發(fā)展。審美教育并不一定能把每個人都培養(yǎng)成藝術(shù)家，但應(yīng)該幫助他們感受和體驗美的存在，逐漸形成美和審美的表現(xiàn)意識、興趣、沖動和實踐。究其根本，這也是精神自由，是審美的創(chuàng)造。正因如此，審美教育才能突破知識教育而進入學生的人生領(lǐng)域，把感性和超越、理解和創(chuàng)造系于一身。

二、基礎(chǔ)教育階段學生審美體驗的實踐困境

基礎(chǔ)教育階段學生的審美體驗越來越受到重視。但由于種種原因，學生個體的審美體驗層次和水平?jīng)]有被真實地提升起來，精神層面仍然無法實現(xiàn)超越。

(一)學生審美體驗被隱性替代，學生審美直覺感興力“乏力”

教學從本質(zhì)上說是一種溝通與合作的活動，教師在實際的教學過程中應(yīng)該恰當?shù)卣{(diào)整“教師、學生與教學影響”之間的關(guān)系(這是對教育學原理最簡單的認知)，這樣才能讓學生從中獲益，進而成長和活潑起來。畢竟學習從根本上說是學生自己的事情，要給予他們學習的機會，使其形成正確的學習動機，不讓“為教師學”“為家長學”進入審美過程。學生在審美過程中真實和主動起來，教師要發(fā)揮應(yīng)有的作用，師生要保持良好的關(guān)系，這種關(guān)系的融洽是一種教學機智，也是教學相長的真諦。然而在實際課堂教學中，學生的個性化學習體驗(包括審美體驗)經(jīng)常被隱形替代。從形式上看，教師給予學生以自主學習、合作學習、審美學習的權(quán)利，有學習團隊、有相應(yīng)的評價，但是，教師的評價及總結(jié)往往突出了教師個性化的閱讀體驗和學習體驗。事實上，教師預先設(shè)計了教育教學中審美的內(nèi)容和張力，甚至直接確定了審美生成的方向和內(nèi)涵，以自己的審美結(jié)論取代學生的體驗，用工具理性取代情感感悟，這是對學生審美體驗的巨大阻礙。雖然審美直覺感興力有時候需要教師的引導和示范，但就其場域而言，不能將教師的場域作為唯一場域。例如，在《雷雨》的學習中，如果教師預設(shè)從命運觀的角度來探索文本中人物情感發(fā)展的必然性，那么學生就只會圍繞命運觀來閱讀文本，學生的審美方向已經(jīng)被直接指定，這是不合適的。我們必須清楚，從命運觀的角度學習文本，可以是其中的一個選擇，卻不是唯一的選擇。每位同學都有自己的審美態(tài)度和情感感受，這是個性的、獨特的。學生應(yīng)該有自己個性化的場域，否則審美之于感性力就會乏力、蒼白，審美個性點燃的“直覺感興力”就會錯失，更不用說直指精神層面的體驗與超越了。

(二)教學最優(yōu)化方法缺失，忽視不同文本的審美因素

巴班斯基的最優(yōu)化理論是指以最小的代價(資源、時間等的投入)得到最令人滿意的效益(產(chǎn)量、質(zhì)量等的產(chǎn)出)。審美教學的最優(yōu)化要做到理解、把握教學內(nèi)容的本質(zhì)和主題，提升學生的知識水平、元認知能力、自我效能感水平和審美情趣層次。然而為了節(jié)省時間和精力，為了所謂的“向課堂要效率”，在教育教學中教師往往選擇單一模態(tài)、個性化的方法而不是最優(yōu)的教學方式進行教學。這會使學生趨于“習得”而忽視教學內(nèi)容內(nèi)蘊的不同審美情感和意義，進而忽視不同的審美學習因素，也就忽視了自身的個性化的審美體驗。例如，古詩詞蘊含了語言美、情感美和文學藝術(shù)美等眾多審美因素，但是一些教師往往忽視這些以美為特征的情感因素，仍然按照朗讀、翻譯、內(nèi)涵講解、知識訓練、精神意義提煉、學習能力遷移、布置背誦等模式化的流程來進行教學，學生獲得的是這首詩詞的“工具理性”而不是這首詩詞的情感美、精神美。再如，優(yōu)秀小說人物形象立體生動、情節(jié)復雜多維，讀起來如臨其境，美感自然而生。在教學時，教師可以依托小說的基本特征和人物情感的發(fā)展線索，引導學生自主學習理解其中的人物特點、主題、精神意蘊以及在當代生活中的價值和意義，并通過情感共享和審美心得交流，形成自己在理性和感性方面的綜合認知，進而辨析和形成審美斷識，少有偏見，不受蠱惑，從而培養(yǎng)其健康的審美情趣。

(三)評價過于關(guān)注顯性成績，忽視審美體驗的價值

基于功利化的考量，基礎(chǔ)教育階段考試和分數(shù)一直被認為是衡量學生學習素養(yǎng)的主要指標。在日常的課堂教學中，教師常將注意力放在理性認知的目標上，突出評價的工具意義和理性價值。雖然一定程度上學生的外顯分數(shù)也體現(xiàn)了他們的綜合素質(zhì)和能力，但是標準化的評價方式容易忽視對學生審美體驗的“關(guān)鍵能力和必備品格”養(yǎng)成的引導和點評，使得學生對審美體驗的理解常常止于“感受”和“個性化”。其實，學生的外顯成績是在一種計劃性、可控性評價中訓練出來的，而學生審美體驗的獲得很多時候是一種內(nèi)隱性的存在，不易在外顯成績中表現(xiàn)出來，需要引導、展示、交流，需要共鳴和個性化，需要“非智力性評價”的助力。例如，古詩詞可以背誦下來，小說中環(huán)境描寫作用、人物形象的描寫方法、精神價值和意義的辨析等常見的閱讀問題可以按照教師的方法套用一定的模板，但是在學習富有生活情感和歷史意義的小說時，學生體驗和感悟水平的提升則需要學生個體、團隊、教師以及其他教學影響的共同參與。學生對作品中的情感有感悟、有共鳴、有反思，相關(guān)成果可以“建檔留存”，那么學生的審美體驗就會不斷地得到認可和激勵，其層次和水平就會得到提升，而不是低水平徘徊。

(四)文本缺失審美范疇的介入，學生缺乏審美感悟

學生審美體驗水平較低主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是很多學生對于什么是美感并不清楚，這樣就導致學生無法在審美思維和情趣上有深刻的感悟，從而用功利性審美或者理性分析取代對美的真實體驗和感悟。從這個角度上說，“美永遠是作者和生活的，和學生無關(guān)”，這個現(xiàn)象就無奈地產(chǎn)生了，但這和學生學習的心理特征是相悖的。從學習心理特征上看，其實任何一個學生都是活潑的情感體驗個體，只是這種“活潑”沒有在學習過程中被激發(fā)。其二是學生在審美活動中非常被動，很多時候缺乏獨立思考的能力或是不喜歡獨立思考，也并不在意自己獨特的審美體驗，反而是過多地依賴既有答案和教師的講解。這樣一來，無論內(nèi)涵多么豐富和深廣的作品都成了公式和工具，學習的工具性被放大，人文性被忽視，審美教育(包括審美體驗)并沒有成為實然的教育內(nèi)容，這是審美教育的無奈。沒有了基于美和審美的學習動機，學習止于“習得”，即知識皆可掌握，卻與情感和精神內(nèi)蘊的真實感受、感悟失之交臂了。當然，審美教育不能隨意開展或者將其混同于道德教育、藝術(shù)教育。從實踐角度看，可以從“優(yōu)美和崇高”“丑和荒誕”“悲劇和喜劇”等審美范疇中，選擇合適的范疇和審美角度進行具體的審美介入，學生審美體驗就有了方向、機會和可能，為審美感悟提供必要的前提和基礎(chǔ)。其實，審美體驗是一個內(nèi)化的過程，在旨向清晰的審美范疇中選擇合適的角度，學生主動參與其中，自然而然地進行審美感悟和個性解讀，而不是習慣于教師模式化的“精神主題解讀”，不是懶惰地等待趨同的、不變的審美結(jié)論，否則，作品中所蘊含的美就難以被發(fā)現(xiàn)和感悟，甚至直覺性感悟美的能力也會逐漸喪失。

(五)學生審美創(chuàng)造能力薄弱，缺乏創(chuàng)作興趣

在審美感知的基礎(chǔ)上，審美創(chuàng)造力在不斷形成和發(fā)展?！白灾?、積極和個性”是對學生審美創(chuàng)造力的應(yīng)然態(tài)度和要求。但是，在基礎(chǔ)教育階段，學生仍然缺乏對美的期待、表達與創(chuàng)造，原因有三：一是學生缺乏對美的“表達興趣”，創(chuàng)造力止步或者讓步于“常規(guī)化的邏輯分析”和“模式化的意義總結(jié)”，所謂的“美的存在”難以觸動學生“追求高分值”的內(nèi)心，學生表達的興趣也就不高，加之各種學習壓力，沒有時間玩味、思考和探求“內(nèi)隱的美”，沒有想要創(chuàng)作的愿望；二是學生的審美感受力和鑒賞力較弱，表現(xiàn)為審美學習習慣上的“簡單感受”，即簡單感受人、事、物、情，并不進行“感悟”，并沒有自身情感的真實、充分的參入，而是習慣于“教師的指導和作者的原意”，這種“他人體驗”的習得使學生的審美感受力和鑒賞力無法形成，久而久之，他們必然無視美的存在，更無美的創(chuàng)新和發(fā)展；三是對學生美的內(nèi)隱學習方法缺乏必要的指導，對審美創(chuàng)造力缺乏目標性引導，同學間、師生間缺乏關(guān)于審美創(chuàng)造力的有效的交流和足夠的展示。相對于外顯性學習來說，審美體驗更多的是一種內(nèi)隱性學習，而學生的內(nèi)隱性學習還處于低水平階段，不能與外顯性學習有效地交融，從而無法實現(xiàn)應(yīng)然目標。學生的創(chuàng)造能力薄弱，也就失去了創(chuàng)作興趣。

三、基礎(chǔ)教育階段學生審美體驗的實踐路徑

針對基礎(chǔ)教育階段學生審美體驗的實踐困境，筆者提出以下實踐路徑：一是為學生創(chuàng)造自由的理解空間；二是選擇和設(shè)計文本的審美范疇；三是關(guān)注多元評價方式；四是通過分享交流促進審美思考；五是通過讀寫結(jié)合促進審美創(chuàng)作。

(一)為學生創(chuàng)造自由的理解空間

審美體驗首先是學生個體的情感介入，是基于觀照的情感感悟。在審美學習中，教師要給學生以自由的理解空間，根據(jù)不同的文本和學生學習心理，鼓勵學生以審美的“態(tài)度”和“胸懷”期待審美的感受和共鳴。各種教學內(nèi)容其實都有學生情感感悟和張揚的空間，學生既可以娓娓道來，也可以磅礴慨然，因情而生景仰，因景仰而生感悟。美并不是理性存在，為什么不給學生更多的體驗機會和“靈犀一點通”的審美共鳴機會呢？例如，學生還沒有進入文本的內(nèi)在世界之前，他們對文本中的語言、人物形象和情感等首先產(chǎn)生了一種審美性、直覺性感受，這是學生最初的一種審美體驗，盡管可能沒有教師的審美初體驗完整、深刻，但是很真實、獨特，不可替代。朗讀過程同樣如此，教師朗讀《再別康橋》可能會讀出它的繪畫美、音樂美和建筑美，學生讀出來的可能是這三者之一或之二，但是學生或者可以體驗到《再別康橋》文字沒有描述到的康橋的景色、特點、情感，甚至可以“真實”感受到康橋陽光的溫暖、風的清冷和鳥兒的清音。聯(lián)想和想象是沒有邊界的，不可將學生置于唯一的審美場域。進入更深入的學習時，學生的審美體驗是一種情感內(nèi)化的活動，來自他們的思想和內(nèi)心的情感主要表現(xiàn)為審美知覺、審美聯(lián)想、審美想象、審美領(lǐng)悟等。作為教師該放手時就放手，該引導時就引導，讓學生明白學習終究是個體行為，甚至允許學生在審美體驗時出錯，而這恰恰是學生審美體驗層次和水平提升的必要歷程，是教學以學生為中心的具體體現(xiàn)。

(二)選擇和設(shè)計文本的審美范疇

為了使學生更好地獲得審美體驗，教學要做到最優(yōu)化，就要分析不同教學內(nèi)容的特點，挖掘不同的審美因素。首先，選擇合適的審美范疇是極其必要的。在明確的審美范疇中，教師可以考慮引導學生整合、豐富教學內(nèi)容的背景知識和相關(guān)信息，鼓勵學生挖掘不同的審美因素，進行審美體驗和表達。例如，高中語文新教材中的詩歌《立在地球邊上放號》，學生通常對文本中“力”的描寫感到突兀，這恰恰是“崇高美”的審美范疇所能明確回應(yīng)的，以崇高美為視角，能夠充分還原詩中摧毀舊世界、創(chuàng)造新生活的胸懷之力，體現(xiàn)五四運動自由宏闊、雄奇奔放的氣魄，進而實現(xiàn)情感和精神層次的超越。再如，學習契訶夫的《變色龍》，如果不了解“審丑”的范疇及特點，就不能從“審丑”的視角審視小說的主題和其中人物的思想。將丑和美對應(yīng)，才能深味其中的審丑價值、情感的意義。其次，對不同的內(nèi)容運用不同的方式來進行教學也能很好地挖掘和欣賞審美因素。比如可采用比較閱讀、專題閱讀等方式進行審美教學。在學習《林教頭風雪山神廟》的時候可以與之前所學的《林黛玉進賈府》進行對比，這兩篇文章中都有對環(huán)境、人物、情節(jié)的描寫，那么它們又有什么區(qū)別呢？它們的側(cè)重點分別在哪個部分？通過一系列的對比閱讀學習，學生對文章的理解會更深入，并領(lǐng)悟到不同作品的情感美、精神美和文學美。如果單篇講授《林教頭風雪山神廟》，開展審美教育，則可以從“悲劇美”的角度來審視林沖“個人力量”與“時代與命運”的關(guān)系，這樣對本小說悲劇美的價值和意義會理解得更深入、更透徹。當然，在教學中設(shè)定審美范疇并不是設(shè)定場域，而是因需而定、因勢而導。另外，選擇審美范疇不能僅僅理解為美的感受視角，體驗審美范疇的內(nèi)蘊是一個過程，這個過程可以提升學生對美的體驗水平，有利于審美情趣的養(yǎng)成，有利于實現(xiàn)精神的超越。

(三)關(guān)注多元評價方式

學習不僅是對外顯知識的掌握，還是對內(nèi)隱知識的生成和發(fā)展，審美體驗也是如此。因此，教師不應(yīng)該只關(guān)注外顯評價、看重學生的外顯成績，也要關(guān)注學生的內(nèi)隱學習和審美體驗獲得，使用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式與方法，實現(xiàn)診斷、激勵和發(fā)展的目的?；诖?，可以采用過程性評價引導學生保持對審美體驗的期待和向往；可以采用非指導性評價激活學生審美體驗；可以通過對比性展示來拓展學生的審美視域；可以通過個性化寫作展示學生對生活和學習的情感。以上這些是過程性評價的應(yīng)有之意。例如，學習《將進酒》，可以引導學生在對其進行審視、體會與理解的過程中融入自身的情感，與該詩的精神意蘊有觸碰和共鳴，從而獲得個體意義美的享受與感悟；可以通過“檔案袋評價”肯定學生的審美成果；可以通過“交流和共享”促進學生的反思和情感升華；可以通過朗讀釋放學生的審美情感和個性化體驗；可以通過“專家講座”引導學生的審美方向；等等。應(yīng)該基于需求和學生個性化學習特點，關(guān)注多元評價方式，充分肯定學生在審美體驗過程中的表現(xiàn)。

(四)通過分享、交流促進審美思考

《普通高中語文課程標準》(2017年版)在課程目標中強調(diào)學生對美的表達與創(chuàng)造，強調(diào)學生與他人的交流和分享。交流和分享的目的不在于炫耀或者功利性展示，而是一種情感的宣泄，并因此觸動更鮮活的體驗，這是表達和創(chuàng)造的魅力所在。如果缺失了美的感受與體驗的傳遞，審美的世界就不會豐盈。當然，審美體驗首先是一個內(nèi)化的過程，需要學生主動參與其中，也需要學生有自己的思考和理解，在此基礎(chǔ)上，教師可以適時組織一些審美體驗的分享交流活動，如舉辦詩歌朗誦會、小說講壇以及劇作展演等活動，通過這樣的活動創(chuàng)造更多機會分享、交流學生的審美體驗，引導更多學生在表達和交流中激活情感，用美的態(tài)度和視角看待學習內(nèi)容與生活，讓情感與精神都覺醒起來?？梢赃@樣說，分享和交流是一種喚醒，是一種情感和精神的美的喚醒。例如，學習《孔雀東南飛》這篇課文，可以組織學生以朗誦或者表演的形式來詮釋自己心中的人物形象，感悟母語的表意美，體會詩歌美的價值，感受主人公的情感變化?；谇楦械臐M足和期待，學生會主動參與其中并用自己的方式展現(xiàn)自己的理解，感性美和工具理性的復合性實踐會使學生有自己的實踐心得，并且會從其他人的表現(xiàn)中有所感悟，增進對中國詩歌藝術(shù)的理解和鑒賞，提升對美的感悟能力，提高審美體驗的層次，在體驗和交流的過程中不斷豐富自己的審美體驗。再如，學習《鴻門宴》這篇課文，可以從很多方面進行專題閱讀：可以從局部入手，研究劉邦和項羽這兩個人物形象；也可以從項羽失敗原因的角度來進行專題學習。不管從哪個角度來進行專題閱讀，最終的目的都是為了促使學生從不同角度理解文本，體驗不一樣的“英雄美”。體驗文章中“美”的存在，并不僅是感受和顯示個性化的美，更在于學習團隊對于“美”的感受、體驗、理解、判斷、超越的分享與交流，使美的態(tài)度與視角更宏闊，也使審美體驗更真實、更自然。

(五)通過讀寫結(jié)合促進審美創(chuàng)作

各類經(jīng)典作品通常具有豐富的價值內(nèi)涵可供鑒賞與創(chuàng)造，因此，除了分享與交流外，學生還應(yīng)該具有創(chuàng)造意識，運用語言文字來表達內(nèi)心的審美感受與體驗。教師可以在教學中采用讀寫結(jié)合的方式引導學生觀照文本，強化共鳴，激活靈感，從而加深學生的審美體驗，使審美教育的價值逐漸真實起來。在此基礎(chǔ)上，放手讓學生或摹寫或個性化寫作，寫自己對文本、生活的情感體驗，寫自己情感世界的多彩和感悟。如果沒有學生“真性情”的介入，發(fā)現(xiàn)和欣賞美就成了空中樓閣。例如，學習沈從文的《邊城》這篇小說，它的結(jié)尾給學生留下了無限想象和期待的空間：儺送最后到底有沒有回來，什么時候回來，翠翠的最后結(jié)局又是怎樣的。對此學生都可以自由創(chuàng)作，通過對整篇小說的理解和體驗寫出自己最真實的情感體驗、感悟和見解。再如，學生在學完《百合花》后，教師可以指導他們將整篇文章改寫成一個小劇本，這就需要學生有情感參入，并掌握文章中每個人物的情感特點。毫無疑問，進一步加深學生對文章的真實的、個性化的感受和理解，并通過寫作進行積累和展現(xiàn)，會激發(fā)學生多維度的情感共鳴，感受精神的愉悅，不斷地豐富和提升審美體驗的內(nèi)容和層次。