學本課堂的價值意蘊與實踐構(gòu)建

丁亞萍， 陳 琛， 趙虹元

(洛陽師范學院教育科學學院， 河南洛陽 471934)

學本課堂是以學生為本的課堂. 與師授生承的傳統(tǒng)課堂不同， 學本課堂將學生置于課堂教學的中心地位， 教學設計、 教學交往、 教學評價等一切的課堂教學活動， 均圍繞學生開展. 學本課堂呈現(xiàn)出盎然的生命氣息， 學生身心愉悅地與教師一起探求知識與真理， 課堂成為學生身心健全成長的精神樂園. 河南省新安縣新城實驗學校自2013年始， 著力打造學本課堂教學模式， 取得了較為豐碩的實踐成果. 本文以該校課堂教學改革為例， 探討學本課堂構(gòu)建的價值與實踐.

1 學本課堂的價值意蘊

1.1 學本課堂是喚醒學生生命存在的精神家園

在講求“傳道受業(yè)解惑”的角色賦予下， 教師在課堂中占絕對主動， 負責知識的“傳”“授”“解”， 學生則負責“接”“受”“疑”， 學生的主動性發(fā)揮僅在“惑”上， 且居于末等位置. 學生在生命成長中的困惑多元且復雜， 但一般情況下， 被回應的僅限于對知識的困惑， 學生所感知到的課堂即為學習的場所， 是形式單一化、 精神荒漠化的局限性時空. 為此， 葉瀾教授指出， 要讓課堂從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”重新轉(zhuǎn)回“綠洲”[1].

學本課堂就是要喚醒學生的生命活力， 找回學生個體原始的盎然生機. 首先， 喚醒學生的自我存在價值感. 在課堂中， 學生既是“需要者”， 需要獲得知識、 能力、 人格等方面的健全發(fā)展， 又是“被需要者”， 被教師、 同學、 自己和未來世界所需要； 師生關系、 生生關系不是單向的、 靜態(tài)的， 而是多向的、 立體的、 多變的； 教師與學生的交流不僅是一般意義的道德人文關懷， 而是深層的心靈交流. 其次， 激活學生原始的求知欲. 學本課堂改變了知識靜態(tài)存在和學生被動學習的狀態(tài)， 激發(fā)學生內(nèi)心深處的求知興趣， 學生感知到自己是知識的發(fā)現(xiàn)者、 傳播者和創(chuàng)造者， 既擔負傳承文明的責任， 又有創(chuàng)生文明的能力.

1.2 學本課堂是充盈學生智慧的知識樂土

學生皆有智慧之根， 需教育啟發(fā)方能成長為有智慧之人. 何為智慧？《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“辨析判斷， 創(chuàng)造發(fā)明的能力. ”在教育領域中， 智慧就是教師和學生運用一定的知識經(jīng)驗、 方法技能， 認識和解決問題的過程和方式， 它體現(xiàn)了師生對事物發(fā)展變化的認知、 判斷、 選擇的綜合能力. 智慧與認知相聯(lián)系， 但絕不等同于認知， 智慧包含認知， 同時包含實踐能力與情感品質(zhì)等. 傳統(tǒng)課堂教學中， 雖然涉及知識與能力、 技能與方法、 情感態(tài)度價值觀三個維度， 但更多地傾向于學生對三個維度內(nèi)容的認知， 較少關注學生對認知的實踐運用體驗、 精神感受和智慧潛能的發(fā)掘. 此種情況下， 智慧的生長實質(zhì)上等同于認知的發(fā)展.

學本課堂要求教師超越對傳統(tǒng)教育目的的認知， 關注學生知識增長的同時， 以課堂活動為平臺， 不斷發(fā)掘?qū)W生的自主學習能力、 思維能力、 決斷能力、 組織能力、 研究能力、 表達能力等， 啟發(fā)學生形成學習智慧、 生活智慧. 在課堂上， 知識不再是靜止的結(jié)論或符號， 而是等待學生和教師共同發(fā)現(xiàn)的智慧結(jié)晶； 技能的強化不應是單調(diào)循環(huán)的練習， 而是學生實踐智慧獲得的路徑與載體； 情感體驗不應是教師強加給學生的“他人感受”， 而是師生一起獲得的精神共鳴. 學生對自我的認識、 對世界的認識、 對生活的感受， 在師生互動、 生生互動、 自我省思的過程中不斷得到提升， 日益成長為充滿智慧的生命個體.

1.3 學本課堂是綻放學生個性的廣闊平臺

心理學認為， 個性是個人心理特征的綜合， 表現(xiàn)為興趣、 氣質(zhì)、 性格等方面， 不同個性的人對同一種社會現(xiàn)象有不同的反應， 這種態(tài)度和行為上的差異就是個性在發(fā)揮導向作用. 教育為何發(fā)展學生個性？就客觀世界的存在而言， 生命的奇妙之處在于每個生命個體的獨特性， 生命之所以珍貴也是因為每個個體都具有不可替代性， 客觀世界之所以豐富多彩則因為由個性化的生命個體組成. 對于社會歷史發(fā)展而言， 個性的保持與彰顯是創(chuàng)新能力的基礎與前提. 所以， 無論是從個體的發(fā)展出發(fā)， 還是從社會的進步以及客觀世界的需要出發(fā)， 教育都要尊重學生的個性差異， 發(fā)展學生個性品質(zhì).

學本課堂首先承認學生個性差異的存在， 尊重學生個性差異， 能夠在教學中關照全體學生， 因材施教. 具體到課堂教學活動中， 教師要尊重學生在解決問題過程中表現(xiàn)出的不同水平， 理解學生對同一事件的迥異反應， 而不是去強硬地規(guī)范或統(tǒng)一； 教學問題的設計要關注學生多方面素養(yǎng)的發(fā)展， 能夠盡量適應不同學生的個性化需求. 在尊重學生個性差異的基礎上， 學本課堂要彰顯學生個性， 利用個性差異， 激發(fā)學生學習興趣， 提升其學習成就感. 在教學活動中， 學生可以采用不同的思維方式分析問題， 選擇不同的活動方式解決問題， 選用不同的形式表達自己的成果或觀點， 即對學習方法的選擇、 學習過程的把握、 學習結(jié)果的表達甚至學習內(nèi)容的篩選上都可以因人而異. 在整個學習過程中， 學生是自己的主人， 是學習的主人， 他們的思維一直處在活躍的狀態(tài)， 獲得的不是表面的公平——同樣的知識和答案， 而是更高層次的公平——個人的最大限度發(fā)展和成就感.

1.4 學本課堂是師生共長的和諧場域

學本課堂是一個生命場域， 教師和學生在這個場域中共同成長. 對于教師而言,課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分,它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受、 態(tài)度以及專業(yè)水平的發(fā)展、 生命價值的體現(xiàn). 首先， 學本課堂強調(diào)教師對學科知識生命力量的發(fā)掘. 教師不是執(zhí)行外部任務的被動生存者， 而是激活知識本省的生命力， 激發(fā)學生思維活力的主動探索者， 教師的智慧在主動探索中不斷增長. 其次， 教師不是只需要專業(yè)發(fā)展的局域人， 而是要不斷自覺提升德行的發(fā)展者， 教師在教學實踐中， 自覺、 持續(xù)地從人的多方面去發(fā)展反思自我、 完善自我. 再次， 教師在尊重、 發(fā)展學生個性的過程中， 也需要發(fā)揮自身的創(chuàng)造力， 所以建構(gòu)課堂教學生態(tài)的過程也是教師發(fā)現(xiàn)自身獨特性、 彰顯個性魅力的過程.

對于學生而言,課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成部分， 直接影響其當前及今后的發(fā)展. 學本課堂上， 知識是有生命力的， 學生要親身去經(jīng)歷知識發(fā)展的曲折過程， 感知知識中蘊含的智慧與能量， 在這個過程中， 學生可以感受學習與思考的樂趣， 發(fā)現(xiàn)自我存在的價值和學習的意義所在； 學習的形式是多樣化的， 包含了個人探究、 小組合作、 師生共探， 學生在個人探索中學會自主學習的方法， 形成獨立思考的能力， 在小組合作中逐漸形成團隊合作能力、 人際交往能力、 表達能力， 在師生共探中逐步形成質(zhì)疑能力、 歸納推理能力等； 師生關系出現(xiàn)了新的變化， 學生是問題的發(fā)展與解決的主體， 居于課堂的中央， 教師是學生智慧力的發(fā)現(xiàn)者與促進者， 同時也是需要不斷成長的智慧個體.

2 學本課堂的實踐構(gòu)建

經(jīng)過多年實踐， 新安縣新城實驗學校已探索構(gòu)建了較為完整的學本課堂教學模式， 該模式以問題導學為主要特征， 構(gòu)建多元課型， 研發(fā)“一案三單”， 通過合作學習， 培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)， 養(yǎng)成學生的生命自信.

2.1 問題導學， 積極構(gòu)建學本課堂

所謂問題導學， 是指在問題引領下師生共同開展自主合作探究學習， 在單位時間解決問題、 完成學習任務、 實現(xiàn)學習目標[2]. 這里的“問題”分為兩個層面， 一是學生提出的問題， 二是教師提出的問題. 學生在預習過程中提出初步遇到的困難和質(zhì)疑， 在課堂學習過程中解決了初步疑惑， 提出新的、 更深層次的問題， 課堂結(jié)束之后可提出拓展延伸性問題； 教師在預習階段梳理學生問題， 并在此基礎上補充部分問題， 以使學生初步探究活動的有效性， 在課堂學習中根據(jù)學生需要提出啟發(fā)性問題， 以推進學生開展深度探究與思考活動， 在課堂結(jié)束提出總結(jié)性問題和拓展性問題， 激發(fā)學生繼續(xù)探索的興趣和好奇心.

在以問題為杠桿開展學習的過程中， 學生是學習的第一參與者， 要不斷主動提出問題， 然后通過對相關知識、 經(jīng)驗和方法的運用， 解決自己和同伴提出的問題， 完成能力的遷移； 教師也是學習的重要參與主體， 是學習過程中的“大同學”， 在全班共同探究的過程中， 積極發(fā)現(xiàn)解決問題中的“問題”所在， 點撥、 示范， 提升學習效率. 在不斷發(fā)展變化的課堂動態(tài)中， 教師和學生都是作為學習者的身份出現(xiàn)， 都要具備主體意識、 主動思考， 主動遷移經(jīng)驗與方法， 達到解決問題的目的. 在主動發(fā)現(xiàn)問題、 提出問題、 解決問題的過程中， 教師和學生的思維能力、 實踐能力等皆得到質(zhì)性提升， 即為智慧共生、 生命共長.

2.2 多元課型， 塑就學生核心素養(yǎng)

構(gòu)建問題導學式學本課堂， 需要從根本上改變傳統(tǒng)的單一課型. 傳統(tǒng)意義上， 一般按照教學內(nèi)容分為新授課、 復習課、 講評課. 新授課在教學中占絕對核心地位， 復習課和講評課一般合二為一成為習題講解. 單調(diào)的課型導致教師和學生思維模式僵化、 學習興趣降低、 創(chuàng)新能力不足， 這與新時代的人才發(fā)展要求相去甚遠. 2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了中國學生六大核心素養(yǎng)： 人文底蘊、 科學精神、 學會學習、 健康生活、 責任擔當、 實踐創(chuàng)新， 在小學階段具體表現(xiàn)為人文修養(yǎng)、 審美情趣、 探索精神、 批判思維、 動手操作能力、 責任意識、 生命意識、 健全人格、 人際交往能力與合作精神. 學本課堂即以問題為引領， 聚焦小學階段學生核心素養(yǎng)， 轉(zhuǎn)變思維模式， 創(chuàng)建多元課型.

根據(jù)學生發(fā)展需求， 問題導學型學本課堂分為問題生成課、 問題解決課、 單元回歸拓展課、 綜合回歸拓展課. 問題生成課主要運用于預習階段， 經(jīng)歷自主預習——合作討論——發(fā)現(xiàn)問題——小組展示——評價規(guī)范——二次生成問題六個階段， 完成發(fā)現(xiàn)問題、 生成問題的基本目標， 體驗去易留難、 去偽存真、 探索批判的思維樂趣. 問題解決課則針對問題生成課上生成的問題， 讓學習團隊經(jīng)歷理解問題——分析問題——解決問題——展示成果——提升能力五個階段. 單元回歸拓展課是對單元問題的總結(jié)回顧， 綜合回歸拓展則是對幾個單元內(nèi)容的綜合回顧與拓展. 學生問題解決過程中要完成團隊分工， 同時關注其他小組問題解決是否順利， 自主學習能力得以提升， 探索精神在潛移默化中形成， 責任意識、 合作精神和人際交往能力不斷內(nèi)化； 在回歸拓展中， 有體驗歸納、 聯(lián)想等思維方式. 以多元化課型為載體， 學生的探索精神、 責任意識、 合作精神與人際交往能力等素養(yǎng)得到有力提升， 學習智慧與生活智慧在問題發(fā)現(xiàn)與解決的過程中得以實踐與再生.

2.3 一案三單， 突顯學習過程評價

學生生命精神家園的豐富得益于自我存在價值感與原始求知欲的提升. 在小學階段， 學生的自我同一性認識尚處于發(fā)展階段， 所以其自我存在價值感的獲得更多來自外在的期待與評價. 學本課堂關注學生生命個體在學習過程中的個性發(fā)展、 成就感獲得以及學習好奇心的激發(fā)， 以問題為主線層層推進， 實現(xiàn)育人目標. 在問題導學過程中， 以“一案三單”為載體， 凸顯對學習過程的評價與反饋.

“一案三單”中的“一案”是指問題導學案， 是教師基于對學生結(jié)構(gòu)化預習狀況和學生與教學內(nèi)容解讀情況， 設計開發(fā)的問題工具. 問題導學案圍繞各學科學生的素養(yǎng)的需求， 具體到一節(jié)課中的三維目標實現(xiàn)， 呈現(xiàn)學生結(jié)構(gòu)化預習中出現(xiàn)的共性問題， 嵌入教師預設的重點問題和難點問題. “三單”主要包括問題發(fā)現(xiàn)評價單， 問題生成評價單， 問題解決評價單. 問題發(fā)現(xiàn)評價單主要在課前預習階段， 引導學生學會開展結(jié)構(gòu)化預習， 學會表達問題， 此時評價主要為學生自評和小組內(nèi)互評， 以使學生在自評與互評中學習自我反思， 改進預習方法， 提升預習效果； 問題生成評價單是在預習之后， 組內(nèi)匯集問題， 梳理問題， 最后歸納總結(jié)成共性問題， 小組自評肯定其問題的合理性， 組間互評以取長補短， 教師評價以搜集問題并激發(fā)下一步思考； 問題解決評價單， 針對問題解決方法的科學性、 創(chuàng)新性， 過程的合理性， 結(jié)果表達的規(guī)范性等進行評價， 包括小組互評和教師評價. 導學案和評價單交叉使用， 科學搭建學習平臺， 讓學生體驗問題解決的主動性， 同時又不斷受到同伴和教師的鼓勵與引導， 持續(xù)獲得成就感， 這種成就感將逐漸內(nèi)化為內(nèi)在的學習興趣與動機.

2.4 合作探究， 培養(yǎng)學生學習智慧

合作探究是問題導學式學本課堂的主要學習方式. 在學習中， 小組共同完成學習任務， 進行問題解決的成果展示， 是一個榮譽共同體， 因此成員之間形成的是積極互賴的關系. 所以在合作探究的過程中學生首先學會“合作”的智慧， 包括組內(nèi)成員興趣不同、 特長不同、 性格不同， 如何分工才能順利完成任務， 如何進行組內(nèi)評價才能有力推進問題解決， 組內(nèi)成員出現(xiàn)畏難情緒如何處理等， 都需要學生自己面對、 思考、 處理， 在此過程中， 學生領悟靈活分工、 換位思考、 鼓勵與欣賞、 信任與互助等解決問題的智慧.

“探究”的過程， 是學生嘗試運用學習智慧、 習得學習智慧的過程. 在小組合作探究過程中， 學生要圍繞內(nèi)容嘗試提出多樣化的問題， 討論問題的合理性， 對需要解決的問題做出多種假設， 嘗試運用已有經(jīng)驗和方法解決問題， 最后形成結(jié)論. 其中包含如何梳理問題， 用什么方法解決問題， 用什么方式呈現(xiàn)結(jié)果. 而且需要注意的是， 探究的時間并不是無限延長的. 學生需要不斷整合已有的學習經(jīng)驗和生活經(jīng)驗， 將其運用到新的問題探究過程中去， 包括觀察、 總結(jié)、 歸納、 推理、 聯(lián)想、 體驗等， 能夠在合作探究的過程中發(fā)現(xiàn)同伴解決問題的優(yōu)勢， 習得新的經(jīng)驗與方法. 同時， 探究問題的過程本身就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程.

2.5 張揚個性， 養(yǎng)成學生生命自信

學本課堂致力于綻放學生個性， 讓學生認可自我的價值， 獲得最大的學習成就感， 以養(yǎng)成其生命自信. 學本課堂中， 在問題自主探索與評價過程中張揚學生個性. 在學習問題及其成果的表達方式上不拘一格. 發(fā)現(xiàn)的問題， 學生可以采用文字語言呈現(xiàn)， 也可用圖表或其他的形式呈現(xiàn). 問題的解決過程也可千差萬別， 可以觀察為主， 也可以動手操作為主， 又可以文獻閱讀分析為主. 對問題解決成果的表達， 一般由小組成員或小組代表匯報展示， 亦根據(jù)學生的個性差異適度引導， 鼓勵多元化的展示方式， 擅長口語表達的學生可以講述、 朗誦， 長于繪畫的學生可作圖， 長于肢體表現(xiàn)的同學可進行表演. 具有不同優(yōu)勢和興趣的學生體驗個性化的學習方式， 才能讓學生體驗自我的最大限度發(fā)展， 獲得最高層次的成就感， 進而形成自我價值的內(nèi)部肯定. 在評價過程中， 教師利用“三單”關注學生解決問題的每個階段， 理解不同個性學生的差異， 尊重不同個性學生的問題處理方法， 鼓勵其使用不同風格的思維方式、 不同形式的表達方法. 同時， 教師引導學生在自評、 組內(nèi)評價和組間評價的過程中， 以身示范， 讓學生在評價中悅納自我的個性， 欣賞他人個性， 形成張揚個性課堂常態(tài).