中學(xué)歷史教學(xué)中的“史料實證”的探究

丁 慶 華

蘊(yùn)含著鮮明歷史學(xué)科特質(zhì)的五大核心素養(yǎng)相互關(guān)聯(lián)交融，構(gòu)成了中學(xué)歷史學(xué)科立德樹人的課程目標(biāo)。其中，“史料實證”不僅是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，更是諸素養(yǎng)得以達(dá)成的必要途徑。因此，如何正確理解“史料實證”在中學(xué)歷史教學(xué)中的地位，并在實踐活動中貫徹實施，成為每一位基層歷史教學(xué)工作者迫切需要思考和解決的問題。

一、“史料實證”在中學(xué)歷史教學(xué)中的重要性

英國歷史教育法專家湯普森認(rèn)為，歷史教育最重要的就是要讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用史料作為證據(jù)，掌握探究歷史的方法。這與“史料實證”在“課標(biāo)”中的表述——對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法——無疑是高度一致的。

能獲取不同類型的史料并進(jìn)行整理、辨析和理性利用，是進(jìn)行“史料實證”的基礎(chǔ)。歷史是一門以“過去”為研究對象的特殊學(xué)科，這一特性使史料成為溝通歷史與現(xiàn)實的橋梁，它是我們了解、感知過去的基礎(chǔ)，也是我們認(rèn)識、評價歷史的重要依據(jù)。中國歷史學(xué)家傅斯年十分重視史料，甚至主張“史學(xué)即史料學(xué)”，雖有偏頗之處，但史料確實是還原歷史的重要媒介，只有借助史料，抽絲剝繭，我們才能逐漸接近歷史的本真面貌。歷史的客觀性也由此建立在史料證據(jù)的基礎(chǔ)之上，尊重歷史，首先必須尊重史料。

由于時代和認(rèn)識的局限，也并非所有史料都能進(jìn)入我們的視野。迄今為止，我們所能認(rèn)識并可以搜集、運(yùn)用的史料，可大體分為文獻(xiàn)、實物、口述、圖像等類別。它們之中接近或直接在歷史發(fā)生時產(chǎn)生，可直接作為歷史根據(jù)的，被稱為直接史料；后人運(yùn)用直接史料所作的研究及詮釋，則被稱為間接史料。各種史料呈現(xiàn)形式的不同，產(chǎn)生時間的差異，很大程度上決定了它們的價值不同。而即便同一時間的史料，也因為其創(chuàng)造者不同的個人身份、觀察角度、思維方式使其帶有極大的主觀性色彩。因此，“新課標(biāo)”關(guān)于“史料實證”的核心素養(yǎng)的4 檔水平，要求學(xué)生“能夠區(qū)分史料的不同類型；在解答某一歷史問題時，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關(guān)的史料”；“能夠認(rèn)識不同類型的史料所具有的不同價值；明了史料在歷史敘述中的基礎(chǔ)作用”；“在探究特定歷史問題時，能夠?qū)κ妨线M(jìn)行整理和辨析；能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進(jìn)行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋”；“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料”。①教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第71 頁。學(xué)生只有高度重視史料在歷史研究中的重要性，才能正確地對不同類型和屬性的史料進(jìn)行合理運(yùn)用。

“歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實證性的人文社會學(xué)科”。①徐藍(lán)、朱漢源：《〈普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）〉解讀》，《教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)）》，2018 年第6 期，第95-96 頁?！笆妨蠈嵶C”就是運(yùn)用史料探究推理、重現(xiàn)歷史真實并嚴(yán)密論證的過程?！靶抡n標(biāo)”中要求學(xué)生“能夠從所獲得的史料中提取有關(guān)的信息”，“在對史事與現(xiàn)實問題進(jìn)行論述的過程中，能夠嘗試運(yùn)用史料作為證據(jù)論證自己的觀點”，并“在對歷史和現(xiàn)實問題進(jìn)行獨立探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對所探究的問題進(jìn)行論述”。②教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），第71 頁。要達(dá)到這些目標(biāo)，教師在中學(xué)歷史教學(xué)中，要讓學(xué)生在了解以史料為依據(jù)來解讀歷史的重要性的基礎(chǔ)上，逐步形成重證據(jù)的歷史意識；并逐步培養(yǎng)學(xué)生在獲得了可信的史料后，獨立地、批判性地對史料展開思考和研究，在充分、多層次、多角度的考察史料后，依據(jù)史料“有一分證據(jù)說一分話”地還原歷史場景，回答歷史問題，得出有說服力的歷史解釋的能力。

二、中學(xué)歷史教學(xué)中落實“史料實證”

通觀部編版高中一年級歷史教材《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》），我們不難發(fā)現(xiàn)，教材內(nèi)容完全根據(jù)“新課標(biāo)”的內(nèi)容要求編制，呈現(xiàn)出觀點新、材料新、結(jié)構(gòu)新、內(nèi)容新等特點。它與初中歷史教材一脈相承，在初中學(xué)生掌握了一定歷史知識的基礎(chǔ)上，新教材采取體系化的模塊、專題形式，運(yùn)用提綱挈領(lǐng)、宏大敘事的方式，強(qiáng)調(diào)歷史的“通感”，幫助學(xué)生從整體把握歷史發(fā)展的宏觀脈絡(luò)。這種編纂方式使得新教材知識容量更大，密度更高，同時也對教師在教學(xué)過程中實踐史料實證，提出了更高的要求。要使中學(xué)歷史教學(xué)中的史料實證真正落到實處，提高教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)注意以下幾個方面。

1.史料實證應(yīng)立足教材

（1）史料實證與應(yīng)與教學(xué)重點難點緊密關(guān)聯(lián)

為了突出歷史課的史料教學(xué)特性，一些教師經(jīng)常會花大功夫?qū)ふ以S多材料，甚至企圖從頭到尾一整節(jié)課都盡可能多地進(jìn)行史料實證。但實際上這種不分主次，平均使力的教學(xué)方式的效果往往不好。過分強(qiáng)調(diào)史料的堆砌造成多而不精的現(xiàn)象，忽略了史料與教學(xué)立意的有效銜接。太多太雜的史料，也使學(xué)生無所適從，分散了學(xué)生的注意力。特別是新教材的內(nèi)容體量極大，每一課的容量都遠(yuǎn)超原來的滬版歷史教材。以《綱要》第一課《中華文明的起源與早期國家》（以下簡稱《起源》）為例，它相當(dāng)于滬版教材一整個單元“從史前時期到夏商周王朝”（包含《中華文明的起源》《文獻(xiàn)與考古中的夏文化》《商朝與青銅文化》）三課，再加上后一單元中的《封邦建國》，一共四課的內(nèi)容。如此龐多的內(nèi)容，還一視同仁，面面俱到地對每個知識點都進(jìn)行實證，顯然時間和精力都不允許。因此，史料實證在教學(xué)中必須有所側(cè)重，在仔細(xì)研究《新課標(biāo)》和教材的基礎(chǔ)上，緊緊圍繞教學(xué)重點，構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，強(qiáng)干弱枝，結(jié)合學(xué)生實際進(jìn)行合理安排和精心設(shè)計。史料實證不應(yīng)“為證而證”，其過程應(yīng)完整、準(zhǔn)確地實現(xiàn)教學(xué)重點突出，教學(xué)難點突破，才能充分提高課堂教學(xué)效率，確保教學(xué)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。如《起源》一課，結(jié)合各因素充分分析后，確定教學(xué)重難點為：中華文明起源的多樣性和早期國家的特征。于是史料實證就以此為中心，組織各類史料以“多處遺址凸顯不同地域文明的不同特點”實證“中華文明的起源”的多樣性；以“夏朝二里頭文化的不確定性和商朝殷墟的確定性”，“商朝內(nèi)外服制度到周朝分封制、宗法制的變化”實證“早期國家的特征”，完成引導(dǎo)學(xué)生從時空觀念上把握從中華文明起源到早期國家的演變歷程的教學(xué)目標(biāo)。

（2）史料實證應(yīng)充分挖掘利用教材中的史料

新課改提倡教師結(jié)合各種因素整合教材，但這并不意味著教師一定要舍棄教材上的東西去尋找另外的新資料。教材中的所有史料都經(jīng)過編者精心選取，反復(fù)推敲，理應(yīng)成為教師課堂教學(xué)中充分挖掘利用的基本材料。《綱要》內(nèi)容與課標(biāo)高度契合，史料實證意識也極強(qiáng)，教材中的正文、“史料閱讀”“學(xué)思之窗”“歷史縱橫”和課后的“探究與拓展”中，都呈現(xiàn)了大量的各類史料。如《起源》中就展現(xiàn)了大量史料。其中有來自《韓非子》《史記》《戰(zhàn)國策》《孟子》《周禮》《尚書》和《左傳》的文獻(xiàn)史料，它們都注明出處，是經(jīng)典著作的摘錄或摘編。另外還有10 張圖片史料，分為三種：其中6 張（“元謀人門齒化石”“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石?！薄傲间竟懦浅菈Ψ植挤秶疽鈭D”“山西襄汾陶寺遺址墓地部分及2001 號大墓出土?xí)r全景”“殷墟出土刻有文字的龜甲”“何尊及銘文中的‘中國’”）為實物圖片，3 張地圖（“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”“中國新石器時代文化遺址分布圖”“西周分封示意圖”），還有1 張是“陜西臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖”。如此眾多的文物、遺址、文獻(xiàn)、銘文和地圖等史料，是對課文中重要知識點的解釋、補(bǔ)充、拓展和深化，教師可以在教學(xué)設(shè)計時充分挖掘利用，使其最大限度地為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

2.史料實證中補(bǔ)充史料應(yīng)慎重

（1）史料應(yīng)真實可信

教師在教學(xué)中也經(jīng)常根據(jù)教學(xué)實際需要，適當(dāng)補(bǔ)充課外史料。郭沫若先生曾說，“材料不夠，固然大成問題，而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚，那比缺乏材料還要危險。因為材料缺乏，頂多得不出結(jié)論而已，而材料不正確，便會得出錯誤結(jié)論，比沒有更要有害。”①轉(zhuǎn)引自姬秉新：《理解與實踐高中歷史新課程：與高中歷史教師的對話》，高等教育出版社，2005 年，第68 頁。教師補(bǔ)充的史料時，首先應(yīng)確保史料的真實性。

在當(dāng)今的信息化時代，海量的信息充斥于網(wǎng)絡(luò)，其中包括大量的史料類信息，一方面，浩如煙海的信息確實為教師們查找、利用史料提供了便利；另一方面，網(wǎng)絡(luò)上所提供的史料多為轉(zhuǎn)手的間接史料，內(nèi)容良莠不齊，有些并未經(jīng)過嚴(yán)格的印證，甚至還有少量被人為篡改、偽造。如果不加以仔細(xì)甄別，隨意輕率引用，就必然違背歷史基本的“求真”原則，一旦史料有誤，給予學(xué)生的信息以及學(xué)生據(jù)此建構(gòu)的歷史情景和獲得的歷史知識也會出現(xiàn)差錯。中學(xué)一線歷史教師雖然大多不是專業(yè)的歷史研究人員，不可能對所有的史料逐一仔細(xì)考證。但教師在選擇史料時最起碼要足夠謹(jǐn)慎，不能一味求新求異，應(yīng)盡量做到多方求證，采用史料前盡量“正本清源”，使選用的史料真實可信。如需學(xué)生自行查找、搜集和補(bǔ)充史料，教師最好要先做一些準(zhǔn)備工作，給出查找的大致范圍和方式；如果學(xué)生還缺乏甄別史料真?zhèn)蔚哪芰?，教師在其過程中也應(yīng)給與一定的指導(dǎo)和幫助。

另外，多媒體技術(shù)的發(fā)展也使視頻播放成為中學(xué)歷史課堂中的常態(tài)，但縱觀出現(xiàn)在課堂中的視頻，除了部分記錄片外，還充斥著大量的影視作品的片段。部分教師認(rèn)為影片能還原真實，讓學(xué)生身臨其境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，拓寬其知識面，升華情感。因此喜歡截取使用某些重大歷史事件和重要歷史人物相關(guān)的影視作品，特別是中外近代史部分。筆者就在聽課的親見過《西線無戰(zhàn)事》（第一次世界大戰(zhàn)）、《珍珠港》（第二次世界大戰(zhàn)）、《火燒圓明園》（第二次鴉片戰(zhàn)爭）、《我的1919》（五四運(yùn)動）、《建國大業(yè)》（新中國成立）等影視片段。不可否認(rèn)，優(yōu)秀的影視作品能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但其虛構(gòu)和藝術(shù)加工的部分也無疑會影響學(xué)生對歷史本真的感性認(rèn)識。某種程度上說，刻意營造生動直觀的教學(xué)氛圍，也沖淡了歷史課堂史證求真的過程和韻味。

（2）史料來源應(yīng)廣泛

課標(biāo)中要求學(xué)生“能夠區(qū)分史料的不同類型”，“能夠認(rèn)識不同類型的史料所具有的不同價值”，進(jìn)而“ 能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進(jìn)行互證”，最終“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料”。②教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），第71 頁。因此，教師在補(bǔ)充史料時，也應(yīng)盡可能選擇不同種類的史料，做到實物、文字、圖片、口述等史料兼顧，直接和間接史料兼顧。如實證“中華文明的起源的多元性”時，可補(bǔ)充遠(yuǎn)古傳說（女媧造人、三皇五帝等），上海松江考古發(fā)現(xiàn)的實物史料（廣富林（良渚文化）遺址等）以及史家著述的文獻(xiàn)史料等。多種史料相結(jié)合運(yùn)用，不僅可以讓學(xué)生直接接觸到各類史料，幫助學(xué)生盡快的學(xué)會區(qū)分史料的類型，了解不同史料的價值，還能到關(guān)注不同類型史料之間互補(bǔ)互證的關(guān)系，進(jìn)而理解“多重證據(jù)”這一史學(xué)方法。

（3）史料的難易度應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平

學(xué)生是課堂的主體，教師必須依據(jù)學(xué)生的實際情況，根據(jù)他們已具備的知識儲備和已掌握的知識技能，選用符合學(xué)生認(rèn)知水平的史料。學(xué)生只有在讀懂、理解史料的前提下，才能對史料進(jìn)行深入地分析，進(jìn)而透過歷史的表象，認(rèn)識到歷史的本質(zhì)。

教師選用的史料不能過少或過于簡單。過少或過于簡單的史料無法為學(xué)生提供探索歷史必需的信息和必要的思維空間。但大部分時候，教師選用的史料往往過于復(fù)雜。其實，如果史料中的文字太過晦澀，數(shù)據(jù)太過繁多，超越了學(xué)生的閱讀、理解能力，那么學(xué)生根本不可能在短短幾分鐘甚至幾十秒的時間內(nèi)完成閱讀、理解、分析史料并提取有效信息的任務(wù)。過于繁復(fù)的史料不僅起不到啟迪學(xué)生思維的作用，反而會令學(xué)生望而生畏，成為他們學(xué)習(xí)的障礙。例如，現(xiàn)在中學(xué)生的文言文的水平普遍較差，直接讓他們大段閱讀古代史學(xué)名著，諸如《尚書》《二十四史》《資治通鑒》等確實比較困難。教師應(yīng)該盡量選擇容易理解，大眾化的材料；如果確實需要選用難度較大的原始史料，教師可以適當(dāng)進(jìn)行處理。如教授《起源》一課“從部落到國家”時，補(bǔ)充節(jié)選了《禮記·禮運(yùn)》中部分文獻(xiàn)?？紤]到學(xué)生的閱讀能力和理解水平，刪掉對原文獻(xiàn)意思影響不大的部分文字，并對一些可能帶來閱讀障礙的詞進(jìn)行注釋。最后呈現(xiàn)的文獻(xiàn)史料為：“大道之行也，天下為公，選賢與（同“舉”）能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜（同“鰥”，老而無妻）、寡（老而無夫）、孤（幼而無父）、獨（老而無子）、廢疾者皆有所養(yǎng)……是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。今大道既隱，天下為家。各親其親，各子其子，貨力為己。大人世及（世襲）以為禮，城郭溝池以為固。禮義以為紀(jì)，以正君臣，以篤父子，以睦兄弟，以和夫婦，以設(shè)制度，以立田里，以賢勇知，以功為己……如有不由此者，在埶（有權(quán)勢的人）者去，眾以為殃。是謂小康?！碧幚磉^后的文獻(xiàn)難度明顯大大降低，更便于學(xué)生理解和分析。這樣既可以激起學(xué)生閱讀史料的興趣，又有助于培養(yǎng)其創(chuàng)新思維，提高教學(xué)效率。

3.運(yùn)用史料應(yīng)謹(jǐn)慎

教師在精心選取史料后，還必須要精心利用，切忌“走馬觀花”式瀏覽，或?qū)v史結(jié)論作為第一要義，對史料斷章取義，生搬硬套。

利用史料探究歷史問題，一般可以通過提取信息，概括要點，批判理解這三個步驟來對史料進(jìn)行解讀分析。怎樣才能讓學(xué)生在較短時間里把握史料的核心思想，全面豐富對史料信息進(jìn)行解讀，盡量做到既不遺漏，也不過度呢？一般來說，教師可以根據(jù)歷史知識與史料本身特質(zhì)、學(xué)生的認(rèn)知水平，提出相應(yīng)層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、分析史料，從表象入手，抓住特征，充分挖掘歷史信息。

仍以部編教材第一課中“從部落到國家”部分為例，根據(jù)課標(biāo)，這部分教學(xué)重點是“私有制、階級和早期國家的的特征”，圍繞這一重點，教師選取四段文字史料進(jìn)行教學(xué)，其中包括教材中的三段文字材料。

（材料一）上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇。有圣人作，構(gòu)木為巢以避群害，而民說之，使王天下，號曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤，腥臊惡臭而傷害腹胃，民多疾病。有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說之，使王天下，號之曰燧人氏。中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。近古之世，桀、紂暴亂，而湯、武征伐。（《韓非子·五蠹》）

（材料二）益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。（《史記·夏本紀(jì)》）

（材料三）啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。（《戰(zhàn)國策·燕策一》）

（材料四）（同前引《禮記·禮運(yùn)》）

前三段為教材中的史料，最后一段為教師補(bǔ)充。展示材料時，教師依次提出問題：1）材料一中“有巢氏”“燧人氏”的事跡是否完全可信？從中我們是否能獲取真實可信的歷史信息？文中“王”是如何成為“王”的？我們應(yīng)如何看待神話傳說的史料價值？2）材料二和材料三中的記載有何共同之處？有何不同？為什么出現(xiàn)不同說法？啟獲得天下的方式，與禹有何不同？3）綜合四則材料，談?wù)劇按笸敝琅c“小康”之世有何區(qū)別？

通過層層深入的問題，引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中把史料作為重構(gòu)歷史情境證據(jù)，并運(yùn)用比較、分析、綜合、概括等思維方法，從史料中提煉歷史發(fā)展的關(guān)聯(lián)性和邏輯性，從而理性認(rèn)識歷史事件和歷史問題，體會史料多樣性所帶來的歷史認(rèn)識的復(fù)雜性。既有利于培養(yǎng)學(xué)生基于史料的邏輯推演和分析能力，又有助于學(xué)生養(yǎng)成全面具體、批判辯證地看待歷史問題的思維方式。當(dāng)然，如果學(xué)生本身素質(zhì)較好，教師也可采取不同的引導(dǎo)方式。如展示史料后，由學(xué)生自行研讀，發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問并討論，最終解決問題的模式。

總之，“史料實證”在中學(xué)歷史教育中占據(jù)著非常重要的地位，深刻影響著中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成的程度。核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的部編歷史教材的推廣，在為中學(xué)歷史教學(xué)注入新的生機(jī)與活力的同時，也對中學(xué)教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。中學(xué)歷史教師只有適應(yīng)時代的要求，不斷更新自己的教育教學(xué)理念，以課標(biāo)為指引，在教學(xué)中真正理解和踐行“史料實證”，才能拓寬學(xué)生歷史視野，發(fā)展學(xué)生歷史思維，逐步提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。