在想象類習(xí)作教學(xué)中搭建體驗(yàn)型學(xué)習(xí)支架的策略
——統(tǒng)編版三年級上冊第三單元“編寫童話”的習(xí)作指導(dǎo)課型探微

司丹丹

(南京市東山小學(xué)，江蘇南京，211100)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生現(xiàn)有的水平，另一種是學(xué)生可能發(fā)展的水平。本文意在探討如何在想象類習(xí)作的教學(xué)中，搭建教學(xué)支架，給學(xué)生提供具體有效的梯度性幫助，助力學(xué)生逐步由現(xiàn)有水平達(dá)到可能發(fā)展水平。

一、想象類習(xí)作讓思維插上想象的翅膀

在統(tǒng)編版教材中，想象類習(xí)作作為學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)的第一個(gè)主題，自三年級開始，一共安排了14次。它的價(jià)值主要有以下幾點(diǎn)：激發(fā)閱讀想象類作品的興趣、感受作品的生動(dòng)形象、學(xué)習(xí)優(yōu)美的語言、培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力。[1]它的內(nèi)容符合兒童心智特點(diǎn)，是在虛擬情境下，兒童內(nèi)心世界對現(xiàn)實(shí)世界的把握、補(bǔ)充和感受。這種想象類的習(xí)作學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種兒童多感官的體驗(yàn)活動(dòng)：各類想象中的奇妙情境、各種豐富的人物形象都是兒童喜歡和熟悉的，所以，這一類習(xí)作的內(nèi)容特別易于激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，訓(xùn)練想象思維對發(fā)展兒童的高階思維具有積極的意義。

但是，大量的習(xí)作教學(xué)實(shí)踐和理論研究發(fā)現(xiàn)，想象類習(xí)作教學(xué)與習(xí)作學(xué)習(xí)常常是脫軌的，想象類習(xí)作的創(chuàng)作并不理想。

二、脫軌：習(xí)作教學(xué)與習(xí)作學(xué)習(xí)不同步

在想象類習(xí)作課上，教學(xué)與學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)常常是不同步的，教是教，寫是寫，二者時(shí)而是交錯(cuò)的兩條線，時(shí)而是彼此割裂的兩個(gè)部分。

(一)詞語積累的不同步

學(xué)生進(jìn)入三年級后，習(xí)作學(xué)習(xí)才剛剛起步，構(gòu)成句段的詞都很匱乏，談何語段成篇，更別提在有限時(shí)間內(nèi)進(jìn)行語段創(chuàng)作。教師只有首先了解這一學(xué)情，即師生的詞語積累是不同步的，才能理解學(xué)生在習(xí)作上的第一大攔路虎——缺詞。

在統(tǒng)編版四年級上冊習(xí)作四“我與XXX過一天”這樣的半命題的想象類習(xí)作課的教學(xué)中，學(xué)生能夠把孫悟空、美人魚、七仙女等人物形象填充上，并且可以大致勾勒出故事情節(jié)，可是一到了實(shí)際動(dòng)筆時(shí)，學(xué)生的草稿變成了這樣的：星期天，孫悟空請我去水晶宮偷東海的定海神針，我和他一起游到了水晶宮，只見一根又粗壯又鋒利的柱子，立在龍宮之中。水晶宮里有金碧輝煌的建筑，有成群的魚兒，有色彩斑斕的珊瑚，還有那位威嚴(yán)的老龍王。

讀完學(xué)生的草稿，不難發(fā)現(xiàn)，文句用詞簡單重復(fù)，缺乏文學(xué)意味。三個(gè)“有”字讓作文顯得呆板，沒有想象力。倘若在這樣的文稿中，教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生詞語匱乏的問題，尋找豐富詞語的突破口，學(xué)生的寫作語言就會大大豐富。

(二)寫作想象的不同步

較之于兒童的想象力，成人的想象力水平已經(jīng)滯后許多。習(xí)作課上，教師常常會讓學(xué)生順著自己的思路去寫，學(xué)生有一種被牽著走的感覺，喪失了自主學(xué)習(xí)探究的機(jī)會，這對學(xué)生的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)主動(dòng)性的提高是不利的。

同樣是“我與XXX過一天”，有一位教師是這樣處理的：教師播放了葫蘆娃中的兩個(gè)片段，欣賞完之后讓學(xué)生動(dòng)筆創(chuàng)作。試想，在看完視頻之后就有了一個(gè)先入為主的前置印象，學(xué)生無異于提前被灌輸了思想，即使有突破也是有限的。結(jié)果70%的學(xué)生寫的都是動(dòng)畫片上的場景，這種前攝抑制對學(xué)生的寫作是起消極作用的。

(三)寫作建構(gòu)的不同步

統(tǒng)編版教材“讀寫一體”原則的提出，實(shí)質(zhì)上給了教師一個(gè)習(xí)作教學(xué)的方向指導(dǎo)，即由閱讀教學(xué)來推動(dòng)習(xí)作教學(xué)，二者互為一體，邊讀邊寫，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兒童習(xí)作教學(xué)與習(xí)作的同步。在兒童習(xí)作學(xué)習(xí)過程中，教師要讓兒童在自己的創(chuàng)作中體現(xiàn)習(xí)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)與教互相融合，彼此統(tǒng)一，將閱讀教學(xué)內(nèi)容與習(xí)作學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合思考，彼此滲透，真正實(shí)現(xiàn)讀寫一體，互相促進(jìn)，這才是搭建習(xí)作學(xué)習(xí)支架的內(nèi)核。

可在實(shí)際教學(xué)中，教師容易忽略二者同步的重要性，這實(shí)質(zhì)上是對寫作建構(gòu)的拆解。讀和寫始終是一體的，而我們的課堂上常?？吹降氖墙處熡昧舜蟀牍?jié)課去教怎么寫，學(xué)生只用了十幾分鐘試寫，一節(jié)課結(jié)束了，學(xué)生多半只開了個(gè)頭，等課一結(jié)束，寫作思路就斷了，這節(jié)課的效果大打折扣。

三、建構(gòu)：基于兒童習(xí)作學(xué)習(xí)需要的“習(xí)作支架”的搭建

習(xí)作教學(xué)與習(xí)作學(xué)習(xí)的脫軌，是教與學(xué)脫軌的外在表現(xiàn)，教師的教只有立足于學(xué)生的學(xué)，才能夠真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一。吳勇老師說，統(tǒng)編版習(xí)作教材就是尊重兒童文化，浸入生活場景，轉(zhuǎn)換觀察視角，引領(lǐng)學(xué)生不斷與“新奇”相遇，以此引領(lǐng)學(xué)生用習(xí)作的方式來關(guān)注生活世界，勾畫未來世界，美化精神世界。[2]

筆者以三年級上冊第三單元“試著自己編寫童話”習(xí)作教學(xué)為例，探討體驗(yàn)型學(xué)習(xí)支架的搭建。

(一)圖像語境激發(fā)——利用“盤詞”激活學(xué)生的語用

搭建兒童想象類習(xí)作學(xué)習(xí)的支架，教學(xué)的起點(diǎn)一定是立足兒童現(xiàn)有的水平，即兒童自身的特點(diǎn)和其內(nèi)在的心理需要。兒童擅長形象思維，喜歡情境化的具象學(xué)習(xí)，喜歡角色表演的體驗(yàn)型學(xué)習(xí)方式，可是，他們很難獨(dú)立完成整篇習(xí)作任務(wù)，詞語積累尤其匱乏，在這樣的前提下，“盤詞”成為搭建想象類習(xí)作學(xué)習(xí)支架的第一步。

在教學(xué)一開始，教師聽寫課文《搭船的鳥》中描寫翠鳥的句子——它的羽毛是翠綠的，翅膀帶著一些藍(lán)色，還有一張紅色的長嘴，巧妙利用聽寫引出鳥類描寫的手法，繼而請學(xué)生根據(jù)翠鳥的描寫來介紹一下啄木鳥。這是一個(gè)同類型的文本遷移，降低了學(xué)生在毫無準(zhǔn)備的情況下描述啄木鳥的創(chuàng)作難度。緊接著，教師對主要人物進(jìn)行角色設(shè)定，啟發(fā)學(xué)生將動(dòng)物與它的生存技能聯(lián)系起來，讓動(dòng)物以擬人化的形象出現(xiàn)。這個(gè)寫作前的選角為下面故事情節(jié)的創(chuàng)編做了鋪墊。

因?yàn)榱?xí)作學(xué)習(xí)的主體是兒童，“盤詞”作為體驗(yàn)型習(xí)作學(xué)習(xí)支架的第一層，它的“盤”與古玩中的“把玩”意思相近，意在整合習(xí)作要素和閱讀語言要素，即同類型文本的語言學(xué)習(xí)與積累強(qiáng)化。語文核心素養(yǎng)的訓(xùn)練涉及學(xué)生的語文能力、語言積累、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)識能力以及人文素養(yǎng)等內(nèi)容，“盤詞”就是再次幫助學(xué)生梳理熟悉的閱讀教學(xué)中與本次習(xí)作學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)的語段，直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積累，進(jìn)而學(xué)習(xí)模仿，最后達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造。關(guān)照語文核心素養(yǎng)是其設(shè)計(jì)的初衷。

模仿完翠鳥的語段后，接著教師讓學(xué)生觀察玫瑰花，這是對三年級上冊第5單元的語文要素“學(xué)會觀察”的運(yùn)用，讓學(xué)生真實(shí)地去看、摸、聞玫瑰花，這種親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式符合兒童的認(rèn)知習(xí)慣，讓兒童多角度地實(shí)地去觀察，實(shí)質(zhì)上是教會學(xué)生有條理地整理寫作思路。借助事物形象，聯(lián)結(jié)學(xué)生記憶中的童話，其交流目的在于開啟學(xué)生的想象大門，讓學(xué)生將目光投到“天地萬物的大社會”，像愛麗絲進(jìn)入樹洞一樣，做好進(jìn)入“仙境”的心理準(zhǔn)備。學(xué)生也用“語言—畫面”的心理圖式再次構(gòu)建自己心中的純真世界。[3]

這兩種習(xí)作指導(dǎo)與學(xué)生自身的習(xí)作創(chuàng)作過程是吻合的，因?yàn)椤敖梃b模仿”與“觀察”本身就是寫作的常用方法。這就消滅了學(xué)生習(xí)作的第二大攔路虎——如何描述具體事物。

在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中，教師將課堂生成的“層層疊疊”與“防御”兩個(gè)詞積累在積累本上，教學(xué)方式是樸素的，背后的匠心卻是深遠(yuǎn)的。語文是一個(gè)注重積累與品味語言文字的學(xué)科，文字是語文的根，學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中養(yǎng)成時(shí)時(shí)提筆積累的好習(xí)慣是受益終身的，所以，“熟文激活原有認(rèn)知”和“實(shí)物體驗(yàn)”表面上看是語段的牽引與習(xí)作方法的提供，實(shí)際上是教會學(xué)生輸出語言，降低表達(dá)難度。這有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望與語言的自我吸收。

(二)動(dòng)作情境演繹——以生活體驗(yàn)和文字想象激發(fā)創(chuàng)作欲望

葉黎明先生曾說，作為課程內(nèi)容的想象類習(xí)作，低段學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生“寫過”，重在“體驗(yàn)”。教這類內(nèi)容，要為學(xué)生提供多種多樣的寫作機(jī)會，讓學(xué)生獲得豐富的想象習(xí)作體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對世界的探索和對虛構(gòu)寫作的興趣。[4]

在情境體驗(yàn)環(huán)節(jié)，教師利用生活聯(lián)想讓學(xué)生感受星期天的生活和小河邊的景象，利用鳥鳴聲喚起學(xué)生對森林的美妙想象。學(xué)生在具體可感的情境中進(jìn)行體驗(yàn)。學(xué)生在感受的過程中，會有意識地進(jìn)行畫面的聯(lián)結(jié)，尋找內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。這其實(shí)是情節(jié)創(chuàng)設(shè)的雛形，每一個(gè)畫面在腦海中閃過的同時(shí)，學(xué)生描述的語言也在一點(diǎn)點(diǎn)組織。教師相機(jī)讓學(xué)生選擇一兩個(gè)詞語，用兩三句話捕捉剛剛在腦海中浮現(xiàn)的畫面。這一支架的搭建可以說是整個(gè)想象活動(dòng)的核心，它借助情境去生發(fā)，讓學(xué)生在情境中自由地進(jìn)行虛擬與現(xiàn)實(shí)的穿梭，激發(fā)他們創(chuàng)作的欲望。

(三)對話場景構(gòu)建——在童話中演繹自己喜歡的故事

生活，尤其是兒童自己的生活，才是兒童習(xí)作的源頭活水。[5]角色體驗(yàn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中喜歡的環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生選擇自己喜歡的角色，上臺來站在角色的詞卡下面。學(xué)生呈現(xiàn)的情況是國王、啄木鳥和玫瑰花的詞卡下面都排起一條縱隊(duì)，其中，啄木鳥和玫瑰花的隊(duì)列較長。緊接著，教師以“森林超市”為故事發(fā)生的一個(gè)地點(diǎn)，讓每隊(duì)列中一人主讀，其他同隊(duì)列同學(xué)只補(bǔ)充一句不同的內(nèi)容，前提是你想去這個(gè)地方，你才能發(fā)言。可以是同隊(duì)列的補(bǔ)充，也可以是不同隊(duì)列的回答。在學(xué)生暢所欲言的過程中，教師適時(shí)點(diǎn)評“每個(gè)角色都有自己想去的地方，每個(gè)地方都有自己等待的角色”。

學(xué)生有自己的選擇權(quán)和決定權(quán)，教師完全尊重學(xué)生的選擇。他們可以選擇自己想扮演的角色，說自己想說的話，也可以直接和自己想對話的人交流。學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)完全交到了他們的手上，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者。在自由的課堂上，學(xué)生暢所欲言，經(jīng)過前面三個(gè)環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生詞語的積累、句段的組織已經(jīng)達(dá)到了一定的水準(zhǔn)，現(xiàn)在可以直接進(jìn)入文本的整組編輯階段了，學(xué)生的學(xué)習(xí)難度是逐步提高的，學(xué)生可以在上一個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上有新的提高而不覺得有難度。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師的點(diǎn)評常常起到一石二鳥的作用，例如，教師問：“啄木鳥，你們想去買什么呢？其他同學(xué)有什么不一樣的心愿嗎？你想請誰來接這個(gè)問題？”教師這樣一種言語的引導(dǎo)讓學(xué)生的參與面更廣了，學(xué)生的參與度和表達(dá)欲望被完全激發(fā)出來，課堂的民主性就體現(xiàn)在這里。又如，教師評價(jià)：“每個(gè)角色都有自己想去的地方，每個(gè)地方都有自己等待的角色?！边@一教學(xué)評價(jià)具有發(fā)展性和激勵(lì)性，教師這樣評價(jià)，學(xué)生的內(nèi)心都獲得了認(rèn)同感，他們會認(rèn)為自己的每一個(gè)選擇都是被尊重的，每一次表達(dá)都是有價(jià)值的。在這樣的課堂中，學(xué)生的思想是自由的，他們乘著想象的翅膀在童話的世界里自由翱翔。

四、生成：學(xué)寫改評與體驗(yàn)型習(xí)作學(xué)習(xí)支架的搭建

四十分鐘的課堂，四次動(dòng)筆，三練、三改、三評，將課堂時(shí)間劃分成“12—15分鐘指導(dǎo)，10—15分鐘寫，10—12分鐘點(diǎn)評”這樣的模式，這樣的時(shí)間安排與本次課例搭建習(xí)作學(xué)習(xí)支架的步驟是相適應(yīng)的。

綜上所述，在想象類習(xí)作學(xué)習(xí)中搭建的體驗(yàn)型支架，以想象類習(xí)作為切入口，從兒童性出發(fā)，立足教材，遵循讀寫一體的原則，依據(jù)專業(yè)的寫作知識和寫作技巧，以“圖像語境激發(fā)”“動(dòng)作情境演繹”“對話場景建構(gòu)”三個(gè)層次為構(gòu)建模塊，它的三個(gè)層次依次側(cè)重于學(xué)生字詞句的積累。每一層次的搭建都遵循兒童心理的需要和與學(xué)習(xí)困難點(diǎn)的契合，并且做到了字、詞、句、段、篇的層層推進(jìn)，步步整改，逐步提高。