瑞吉歐教育理論建構與實踐探討

錢璐珂，錢路通

(1.鄭州財經(jīng)學院，河南鄭州，450000；2.鄭州市惠濟區(qū)實驗幼兒園，河南鄭州，450000)

意大利專屬的文化和獨特的價值觀念使瑞吉歐學前教育系統(tǒng)不斷發(fā)展。小城瑞吉歐深受文化和藝術的熏陶，市民對自己擁有的文化和傳統(tǒng)深感驕傲并且彼此之間經(jīng)常相互交流和探討，共同解決政治、經(jīng)濟以及教育中的種種問題。雖然該城市人口不多，但每個家庭成員之間卻相處融洽，經(jīng)常溝通和交流。兒童在這種彼此交流密切的氛圍中成長，潛移默化地感受到了合作互助的優(yōu)勢，這種良好的風氣更是充分滲透在瑞吉歐的教育理論中。正是瑞吉歐市民對幼兒教育的重視，瑞吉歐教育理念才能在該地區(qū)悄然而生。

一、瑞吉歐教育理論的建構

(一)瑞吉歐的教育觀

瑞吉歐的教育觀既不以教師為主導，又不以學科本身為框架，而是把兒童放在中心位置。兒童可以根據(jù)自己的興趣愛好和日常生活來決定課程活動的內容和形式，兒童在整個活動中起主要作用。

第一，教育活動以兒童為中心，激發(fā)兒童學習興趣。在瑞吉歐教育觀中，教育活動要圍繞兒童來展開，教師設計活動時不僅要基于兒童的身心發(fā)展特點，還要根據(jù)兒童的意愿來決定。兒童具有巨大的潛能，擁有對自己課程活動的決定權，兒童的思維、知識和經(jīng)驗是自身在與外部世界的互動過程中主動地建構出來的，兒童熱衷于探索自己不熟悉的外部世界。[1]兒童可根據(jù)自身需要和愛好來進行日常活動，但這并不代表教師完全不參與兒童的任何活動。教師在活動中可對兒童進行適當?shù)囊龑Ш蛶椭?，和兒童共同完成課程和活動?；顒右詢和癁橹?，以教師為輔。教學活動分為“教”和“學”兩個部分，而瑞吉歐的教育觀則更加注重兒童的“學習”。[2]兒童是主動的學習者，他們通過日?；顒臃e累了知識和經(jīng)驗。兒童不只有單純的生理需求，他們思維跳躍，喜歡冒險，對不熟悉的食物十分好奇，因此具有極大的可塑性。兒童有自己獨特的學習方式，并且對探索未知的世界十分感興趣。教師的任務就是組織兒童活動，為兒童創(chuàng)造豐富的精神環(huán)境和學習環(huán)境，給予兒童支持和贊賞，使兒童發(fā)揮自身的創(chuàng)造能力。

第二，不能忽視環(huán)境的重要作用。瑞吉歐教育理論十分看重環(huán)境的作用，認為環(huán)境是兒童的“第三位老師”。[3]要使兒童能夠自由自在地成長和發(fā)展， 必須為兒童創(chuàng)造一個和諧、優(yōu)美的環(huán)境。兒童依賴溫暖舒適、美麗輕柔的環(huán)境，待在這樣的環(huán)境中他們會感到安全。走進瑞吉歐的世界，可以看到大大的落地窗、為了不使鮮艷的顏色過度分散兒童的注意力而全部被刷成柔和色彩的墻壁和門以及各種讓人仿佛置身于舒適家庭里的家具……在這里，還有四周都是玻璃的玻璃屋，不管是雨天還是下雪天，孩子們都可以在玻璃屋中感受大自然的變化。在這樣的環(huán)境中，毫無疑問，兒童和他們的作品會成為房間的主角。正如馬拉古奇所說：“我們幼兒學校的白墻仿佛會說話，它們也有記錄的作用，利用墻壁的空間可以短暫或長久地展示幼兒及成人的生活?！盵4]不難發(fā)現(xiàn)，在瑞吉歐幼兒學校中，每一處看似不經(jīng)意的環(huán)境布置都滲透著瑞吉歐教育工作者的良苦用心。可以說，對環(huán)境的精心布置和對兒童表現(xiàn)的細致觀察，使教育理論和幼兒園的環(huán)境設計完美融合。

第三，提倡多方參與，即提倡社會和家庭都參與到兒童教育中來。瑞吉歐教育不僅以兒童為中心，還很重視家庭和社會在學前教育中的重要作用。瑞吉歐理論認為兒童和成人共同存在于社會之中，因此，應將兒童的成長與發(fā)展置于整個社會背景之下，教師和家長都是兒童成長過程中的重要他人。在瑞吉歐市，兒童教育沒有完全推脫給教育機構和家長，而是全社會共同關注。社會在教育和培養(yǎng)兒童方面，給家庭提供了充分的支持和保障，這是意大利傳統(tǒng)文化中集體主義的寫照。瑞吉歐教育理論認為，0—6歲的兒童教育對兒童今后的成長和發(fā)展影響極大，因此，應把兒童教育當作一個十分重要的政府工程，兒童教育享有13%的政府財政補貼。一些個人和民間組織更是聚集起來，向政府提出建議，以此來保障兒童教育得到充分的重視和充裕的財政投入。這樣一來，瑞吉歐教育便把學校、家庭和社會聯(lián)系了起來，為兒童成長提供了一個“綠色屏障”。[5]

(二)瑞吉歐的兒童觀

兒童觀是指在特定的時代背景下，家庭、社會或國家對兒童的看法、態(tài)度和評價。在瑞吉歐的教育理論中，處處體現(xiàn)著對兒童的尊重、理解和愛護。受杜威“兒童中心論”的影響，瑞吉歐教育理論體現(xiàn)了兒童的中心地位，以及對兒童個人能力的信任。

第一，兒童具有巨大的潛能，能夠自主學習。每個兒童從出生時起就有著不同的思維方式、生活方式和學習方式，或許天馬行空，或許充滿好奇，或許嘗試探索，他們擁有自己表達問題的方式和解決復雜問題的能力。正是種種不確定和生理上的不成熟，使兒童對不理解的問題摩拳擦掌、躍躍欲試。不同的思考和探索過程又使兒童成為各種有特色的人，描繪屬于自己的人生。[6]我們對兒童存在刻板印象，認為兒童往往過于青澀、稚嫩，不能夠通過自身能力來學習和探索，往往需要成人向其灌輸各種各樣的知識。其實，兒童從出生時起就不斷地在與外界接觸中獲取知識和經(jīng)驗，兒童對事情往往有自己獨到的見解。瑞吉歐極其重視兒童的探索和實踐，給予兒童充分的學習空間。兒童才是自我成長中的主角。

第二，兒童獨立存在并擁有權利，應當給予充分的尊重和支持。兒童作為社會中獨立存在的個體，擁有和成人一樣的權利和尊嚴。成人應當關注兒童的生活、傾聽兒童的想法、滿足兒童合理的成長需求。除此之外，因為兒童弱小、脆弱，成人還應當保護兒童的正當權益不受侵害。在瑞吉歐教育中，不論是家長、教師還是各種社會成員，都具有尊重兒童和保護兒童的信念。正因為如此，瑞吉歐市民十分重視兒童教育和兒童的健康成長。這一點對我國兒童教育具有一定的啟示作用。受傳統(tǒng)文化的影響，我國成人往往在各種情況下不自覺地忽視兒童的感受，理所當然地覺得兒童和成人是不同的，這會無意中剝奪兒童應有的權利。

第三，兒童是天生的藝術家，是社會文化的創(chuàng)造者。兒童不受文化習俗的約束，在創(chuàng)作作品的時候擁有不同于成人的靈感。成人或多或少會因為較為豐富的社會閱歷以及嫻熟的技巧，而在表達或創(chuàng)作時有這樣或那樣的顧慮，這不利于事物的創(chuàng)新。兒童則會用自己喜歡的方式來表達自己對這個世界的看法。兒童用涂鴉、舞蹈、唱歌等多種方式來表達自己，具有極強的直覺行動性。成人往往喜歡用自己的觀點看問題，看到兒童在墻上亂涂鴉時就責怪他們，聽到兒童大吼大叫的“表演”就批評他們，發(fā)現(xiàn)兒童沒有按照規(guī)定的動作跳舞就去糾正……這些其實都是約束兒童的行為。成人完全可以讓兒童自由地創(chuàng)作和發(fā)展，或許異想天開，或許天馬行空，成人只需要靜靜地欣賞就足夠了。在瑞吉歐市民看來，兒童在社會中成長和發(fā)展，兒童作為社會的一員，是社會文化的參與者，是人類歷史舞臺上的演出者，同時也是兒童文化的創(chuàng)造者。因此，成人要保護兒童積極創(chuàng)造文化的熱情和興趣，尊重兒童創(chuàng)造文化的權利。

(三)瑞吉歐的教師觀

在瑞吉歐的教育理念中，教師和兒童是平等的，教師不僅是兒童的合作對象，還要對兒童的行為進行觀察和記錄，最后還要扮演研究者的角色。

第一，教師是兒童的傾聽者和合作者。教師通過和兒童進行交流溝通或者在幼兒之間的相互交流中獲取大量有用的信息，了解兒童的愛好和感興趣的事物，并將這些事物用在下一次的活動中。因為兒童具有年齡小、思想不成熟等特點，往往很少有人能夠真正地坐下來認真聆聽他們的內心想法。然而，兒童渴望被理解和傾聽，特別是在他們心目中有特殊地位的教師的理解和傾聽。教師在聆聽兒童的想法時，不僅要關注兒童語言的表面意思，還要挖掘語言背后的深刻含義。在瑞吉歐教師觀中，教師并不是高高在上的權威者，而是兒童心目中“更有能力的玩伴”。[7]雖然提倡以“兒童為中心”，但不代表教師完全不管不問。教師有時會參與到兒童的討論中，和兒童一起活動，有時會在一旁靜靜地觀看并思考兒童的行為。在這里沒有高低貴賤，教師和兒童處于平等的地位，共同合作和交流，教師在影響兒童的同時也悄悄地被兒童影響。

第二，教師是兒童行為的觀察者、記錄者。兒童的表達能力和記憶力有限，這就需要教師以記錄者的身份來記錄兒童在探究和活動過程中的狀態(tài)。教師可運用照片、筆記、視頻等方式把兒童的行為記錄下來。在觀看和整理的過程中，教師可以把自己當作兒童自身，站在兒童的角度來重溫整個活動過程。這樣的觀察和記錄不僅有利于教師日后的研究工作，而且有利于教師將兒童的表現(xiàn)展現(xiàn)給家長，促進家園聯(lián)系和家園互動。

第三，教師是兒童行為的研究者。通過日常的觀察和記錄，教師把研究滲透到在園一日活動中，并且不斷進行反思，以此指導實踐。教師不僅能進行個人研究，還可以進行集體研究。教師遇到棘手的問題時，可以和其他教師一同學習和交流，商量解決問題的辦法。教師一同觀察、一同交流、一同研究，在這個過程中不斷反思、不斷進步。

(四)瑞吉歐的課程觀

第一，課程目標是以兒童為中心。瑞吉歐課程旨在培養(yǎng)獨立思考、敢于創(chuàng)造的兒童，而不是只聽教師的話、一味復制他人思想的兒童。在瑞吉歐的課程中，教師想方設法地激發(fā)兒童的創(chuàng)造性，使他們盡自己最大可能用“一百種語言”充實和完善自己。這印證了馬拉古齊的思想：“孩子，是由一百組成的，孩子有一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式……”[7]另外，瑞吉歐的教育工作者不把兒童當做認知不健全的小孩子，他們承認兒童有足夠的能力去解決生活中遇到的問題，這使得瑞吉歐的課程能夠充分地以兒童為中心。

第二，課程內容源于兒童的生活實踐。我們印象中的兒童課程往往是教師依照參考用書或者是利用已經(jīng)多次重復使用的教案形成的千篇一律的課程，但這樣的課程通常只是為了完成規(guī)定的教學任務，并不能完全激發(fā)兒童的興趣。以這樣的課程教育兒童，兒童可能對教師事先安排好的課程并不感興趣，教師可能也不能通過所教的課程來和兒童進行心靈的對話。瑞吉歐的課程則沒有預先生成的教學計劃，課程的內容完全來源于兒童的生活，來源于兒童感興趣的事物，教師不會強制規(guī)定教學的內容，一切聽從兒童內心的聲音。

第三，課程組織實施以方案教學為主。瑞吉歐的課程與教學主要是以方案教學的方式展開，方案教學是瑞吉歐課程的核心。美國幼教專家麗蓮·凱茨(Lillian Katz)認為，方案教學主要是指幾個兒童聚在一起，在教師的幫助下，像研究人員一樣研究自己感興趣的事物。[8]方案主題可以來自兒童的日常生活及經(jīng)驗，還可以由教師根據(jù)自己多年的教育實踐從課程指導手冊中為兒童挑選合適的活動主題，和兒童討論過后共同決定。隨后，兒童在教師的協(xié)助下對主題各抒己見，并通過自己的途徑提出問題和個人看法。此時此刻，兒童仿佛真正成為探索一切的小大人。在遇到問題時，兒童和教師相互討論，如果沒有討論出結果，教師會引導兒童去查閱書籍或者是寫信請求外界幫助。慢慢地，通過不斷探索和尋找，兒童最終找到自己想要的答案。

二、瑞吉歐教育理論的局限性

瑞吉歐教育理論之所以能夠不斷發(fā)展、創(chuàng)新，和瑞吉歐這個地方所具有的獨特文化背景分不開，“瑞吉歐教育再怎么理想，它也僅僅屬于瑞吉歐這個地方”[9]。而瑞吉歐教育理論所蘊含的精神，才是真正吸引各國的研究者不斷去探索和追求的東西。西方的文化和中國的文化在很多方面都存在差異，生搬硬套不但不能收到好的效果，反而會使幼兒教育工作者陷入迷茫的境地。[10]對于中國來說，瑞吉歐教育理論在一些方面不能很好地得到落實，瑞吉歐教育理論的一些方面不適合我國的兒童教育。

第一，兒童數(shù)量較多。我國是人口大國，開放“二孩政策”后，兒童數(shù)量會進一步增多。在許多幼兒園里，一個班級中有四十個以上的兒童，而只有兩個教師和一個保育員。這樣一來，瑞吉歐教育理念推崇的合作學習就沒辦法有效實施。因為兒童數(shù)量多，每個兒童之間的交流機會就會相對減少，不利于兒童的相互配合。除此之外，因為人數(shù)眾多，幼兒園教師就會為了維持班級秩序而減少兒童獨自學習的時間，這就違背了瑞吉歐的教育理念。

第二，教師素質參差不齊，因為缺乏理論，教師組織的很多活動浮于表面。瑞吉歐教育理論強調教師應是兒童的合作伙伴、兒童的傾聽者、兒童的資源，同時也應該是一個研究者。而我國大多數(shù)的幼兒教師只有?？茖W歷，在一些幼兒園教師眼中，他們的工作就是帶孩子，因此不能較好地完成兒童的檔案記錄和啟發(fā)兒童探索問題的任務。即使是教育經(jīng)驗豐富的老教師，也有一套自己的兒童教育模式，突然用瑞吉歐教育理念來要求他們，會使他們不能信服而疲于應付。培訓專門的瑞吉歐學校的幼兒教師需要花費大量的時間和金錢，并且往往不能保證在實際操作中做到盡善盡美。

第三，教師在設計課程的時候容易忽視實際。瑞吉歐的課程觀依托于瑞吉歐的文化背景和地方特色，我們在學習和借鑒的時候很容易迷失自我，丟掉屬于自己的東西。我們首先要考慮到東西方文化的差異，認識我們國家和其他國家在經(jīng)濟、政治、文化上的不同。其次，在設計課程時，不僅要適合我國幼兒發(fā)展的特點和規(guī)律，而且要結合我國教育實踐和當?shù)靥赜械奈幕?，[11]使課程在保留瑞吉歐精神的前提下具有中國特色，這樣更加有利于兒童接受。比如在設計課程的時候，把課程和自己所在地區(qū)的風俗或者特色結合起來，或者讓家長和兒童都參與進課程設計中來，這樣能夠不失去瑞吉歐的教育理念，并且能有效地將瑞吉歐教育理念融入我國的兒童教育中去。