應(yīng)用型高校經(jīng)管類專業(yè)過程性考核探究

李學(xué)蘭，卜 林，趙利民

（安徽科技學(xué)院管理學(xué)院，安徽蚌埠 233000）

0 引言

中國現(xiàn)階段正處于全面深化改革的關(guān)鍵時(shí)期，社會(huì)加速轉(zhuǎn)型，知識經(jīng)濟(jì)加快發(fā)展，高校教育作為國之根本，改革是必走之路。隨著專業(yè)課課程改革的推進(jìn)，考試改革作為其中重要的一部分，呈現(xiàn)出多種方式和形態(tài)，過程性考核評定方式應(yīng)運(yùn)而生。應(yīng)用型本科重在“應(yīng)用”二字，以培養(yǎng)具有較強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和競爭能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才為方向，其實(shí)踐性特色與過程性考核更為契合。如何結(jié)合特定的專業(yè)課程制定過程性考核實(shí)施細(xì)則，如何在過程中采取合理的方式方法，提出考核要求、評分標(biāo)準(zhǔn)與評分比例，如何贏得學(xué)生的廣泛接受，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，是值得持續(xù)探討的話題。

1 過程性考核產(chǎn)生的背景

當(dāng)前大學(xué)課程最終成績以期末考試為主，一般占比80%，另外20%為平時(shí)成績，主要針對日常出勤、課上表現(xiàn)等。這種陳舊的課程考核方式已暴露出嚴(yán)重的弊端：一是考試形式單一。以期末的閉卷考試為主，這種單一的筆試形式容易引起學(xué)生的緊張焦慮情緒，營造重記憶輕思考、臨考抱佛腳的不良氛圍，雖然有些課程根據(jù)課程特點(diǎn)和課程內(nèi)容采納了機(jī)試，但并沒有產(chǎn)生本質(zhì)的改變，學(xué)生對單調(diào)的考試形式缺乏興趣，存在一定的排斥心理，迫于考試通過的壓力又不得不關(guān)注考核通過的捷徑和技巧，不利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、辯證性思維、發(fā)散性思維等高級思維能力。二是考試內(nèi)容不合理?；臼亲R記類的理論知識，簡單重復(fù)教材內(nèi)容或課件內(nèi)容，少有考核學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的部分，造成短暫性記憶理論知識而非主動(dòng)思考和深刻理解的學(xué)習(xí)方式，將精力集中在所謂的考試重點(diǎn)、課程題庫上，不注重自身日常學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和知識面的拓展。三是考試次數(shù)少、頻率低?？荚囈话惆才旁趯W(xué)期末，不能動(dòng)態(tài)反映教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，也無法反饋教師的教學(xué)質(zhì)量，教與學(xué)之間的矛盾和沖突缺少暴露和修正調(diào)和的機(jī)會(huì)。多門主干課程期末扎堆考試也使得學(xué)生復(fù)習(xí)時(shí)間不充分，考試忙于提前交卷復(fù)習(xí)下一門課程，以及格分?jǐn)?shù)作為自我要求的標(biāo)準(zhǔn)，造成很多課程平均分低，學(xué)生成績不理想。四是評價(jià)不客觀。一方面教師在閱卷過程中根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的參考答案進(jìn)行閱卷，參考答案之外的思考較難獲得肯定，記憶關(guān)鍵知識點(diǎn)即可獲得高分；另一方面平時(shí)成績比重較少，評判標(biāo)準(zhǔn)基本以出勤率為主，只能從一定程度上反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，不能保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，難以監(jiān)控學(xué)生日常真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2 過程性考核及目的

傳統(tǒng)的考核模式實(shí)質(zhì)上屬于終結(jié)性考核方式，以最終成績作為唯一衡量的標(biāo)準(zhǔn)［1］，與應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)格格不入，因此轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)考核模式，研究過程性考核方式勢在必行。過程性考核強(qiáng)調(diào)對學(xué)生綜合知識與能力素養(yǎng)的評價(jià)，包括學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、思維能力、學(xué)習(xí)成果等，是一種多階段、多層面、多角度的考核模式［2］，其根本目的是指引學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)模式，從被動(dòng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魇健⑻骄渴綄W(xué)習(xí)。針對課堂教學(xué)方式粗糙、教學(xué)過度注重知識的單向傳遞；學(xué)生平時(shí)松懈、期末緊張等問題，可將考核的范圍擴(kuò)展到整個(gè)學(xué)習(xí)過程，營造“全程緊張”的氛圍［3］。

3 過程性考核的價(jià)值體現(xiàn)

3.1 激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性

過程性考核中教師結(jié)合理論知識和實(shí)踐操作對學(xué)生進(jìn)行多角度考察，根據(jù)學(xué)生的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)給予適當(dāng)肯定或獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)情感投入和學(xué)習(xí)行為投入能夠得到及時(shí)的反饋和激勵(lì)，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信、學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣。

3.2 實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)應(yīng)用型人才

過程性考核打破唯成績論，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識探索和解決問題，達(dá)到學(xué)以致用，及時(shí)內(nèi)化的效果，使學(xué)生擺脫“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的狀態(tài)。考核標(biāo)準(zhǔn)的提高和全面化既增加了學(xué)生學(xué)業(yè)的挑戰(zhàn)性，又激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，學(xué)生獲得了更多實(shí)踐技能訓(xùn)練、提升的機(jī)會(huì)。

3.3 改善課程教學(xué)效果

過程性考核是一種具有雙向考核反饋功能的考核模式［4］，教師可以動(dòng)態(tài)了解學(xué)生掌握知識點(diǎn)的情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式方法；學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)上的不足，進(jìn)而靈活調(diào)整學(xué)習(xí)方法?？己说亩鄻有宰尳處煂⒏嗟木Ψ旁诒究平虒W(xué)上，夯實(shí)本科教育的基礎(chǔ)，有利于打造“金課”，淘汰“水課”。

4 經(jīng)管類專業(yè)過程性考核面臨的困境

對于經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生來說，綜合素質(zhì)和實(shí)際應(yīng)用能力是關(guān)鍵。真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)階段和畢業(yè)后與工作崗位的快速接軌。但目前過程性考核的實(shí)施仍然面臨各種困難，主要包括：

4.1 授課班級人數(shù)較多

多數(shù)專業(yè)課程授課以專業(yè)為教學(xué)班級，通常在70人以上。在45分鐘左右的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師不僅要順利展開課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、討論，探究新內(nèi)容、新知識，還要根據(jù)學(xué)生接受知識的具體情況靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方式方法，對每個(gè)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)和知識技能的接受度很難做到清晰掌握并詳細(xì)記錄。

4.2 開放性、多樣性顯著，難以量化

過程性考核大多采用開放性、即時(shí)性的現(xiàn)場考核方式，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因人、因時(shí)而異，考核內(nèi)容和方法沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)可遵循，對學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力的評價(jià)較難“量化”，通常需要教師憑借主觀判斷給予評價(jià)。同時(shí)考核的形式多樣化，需要針對不同課程、不同知識點(diǎn)開發(fā)相適應(yīng)的考核方式，制定相應(yīng)的實(shí)施方案。

4.3 教師在教學(xué)方式上面臨挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，教師主要以課本為主備課教學(xué)；而過程性考核形式多樣，需要多樣化的教學(xué)方式與之相配合，對教師的創(chuàng)新設(shè)計(jì)能力提出更高的要求；由于過程性考核貫穿教學(xué)的整個(gè)過程，不易把握考核的難度和頻率。考核頻率高，需要投入大量精力，教師負(fù)擔(dān)大大增加；考核頻率低，又容易喪失“過程性”的意義。

4.4 個(gè)性化和模式化難以平衡

實(shí)施過程性考核初期，由于每位教師的教學(xué)思想和教學(xué)方法差異明顯，基本依據(jù)自己的風(fēng)格和習(xí)慣進(jìn)行個(gè)性化的設(shè)計(jì)。但實(shí)施一段時(shí)間后，由于管理的統(tǒng)一性、規(guī)范性要求，考核方式可能會(huì)出現(xiàn)模式化的現(xiàn)象，導(dǎo)致考核方式競相模仿和趨同，喪失過程性考核的獨(dú)特性。

5 經(jīng)管類專業(yè)過程性考核實(shí)施措施

經(jīng)管類各門專業(yè)課及每門課程各章節(jié)的知識點(diǎn)既具獨(dú)立性又有關(guān)聯(lián)性，形成知識之間交叉縱橫的“織網(wǎng)”。過程性考核鼓勵(lì)學(xué)生走向課外、合作學(xué)習(xí)、關(guān)注經(jīng)濟(jì)動(dòng)態(tài)，結(jié)合專業(yè)課程特點(diǎn)，提出幾條過程性考核的實(shí)施方法與措施：

5.1 貫穿課程全程的綜合性大作業(yè)

教師布置貫穿整門課程的綜合性大作業(yè)作為一次重要考核，學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的形式研究學(xué)科熱點(diǎn)或進(jìn)行產(chǎn)品、品牌、企業(yè)調(diào)查等，通過發(fā)放問卷、訪談、搜索官方資料等方式收集數(shù)據(jù)，結(jié)合課程內(nèi)容進(jìn)行理論和實(shí)證分析，提出相應(yīng)的解決方案，并思考研究過程是否具有創(chuàng)新性。通過演講、報(bào)告等形式展示小組的成果，在小組之間形成互評。綜合性大作業(yè)以團(tuán)隊(duì)形式上交，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和合作精神，還能有效解決授課班級人數(shù)多，教師兼顧不暇的難題。

5.2 依托線上平臺(tái)的測評

教師在MOOC或SPOC線上平臺(tái)上傳學(xué)習(xí)材料，包括視頻、電子書籍、教案、電子課件等基本教學(xué)資源；案例閱讀、財(cái)經(jīng)新聞等拓展教學(xué)資源；單元和歸類知識題庫、一題多解題庫、開放式作業(yè)題、學(xué)科競賽信息及多種互動(dòng)資源。根據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)長、中間環(huán)節(jié)答題的準(zhǔn)確率、互動(dòng)過程的頻次和質(zhì)量等進(jìn)行評價(jià)，作為過程性考核的重要依據(jù)?！熬€上+線下”的混合式學(xué)習(xí)豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也為考核評定提供了量化依據(jù)。

5.3“作品設(shè)計(jì)+方案評析”

這種考核模式適用于“產(chǎn)品質(zhì)量策劃”“廣告學(xué)”“市場營銷學(xué)”等富含設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的專業(yè)課程。教師根據(jù)各章節(jié)的內(nèi)容，布置若干個(gè)小任務(wù)（結(jié)合各章節(jié)的訓(xùn)練重點(diǎn)，例如“產(chǎn)品質(zhì)量策劃”課程第二章，重點(diǎn)訓(xùn)練產(chǎn)品概念的來源和計(jì)劃項(xiàng)目的確定），讓學(xué)生單獨(dú)完成或小組組隊(duì)合作完成。期末考核則要求學(xué)生完成一個(gè)相對完整的策劃過程，例如從產(chǎn)品概念的形成到最終成品的質(zhì)量策劃，并對策劃方案進(jìn)行解說和作品之間的相互評價(jià)，再由任課教師或課程組對方案的可行性和策劃價(jià)值進(jìn)行最終評價(jià)。這種考核方式緊密結(jié)合課程核心知識點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生對知識點(diǎn)的實(shí)際運(yùn)用能力，同時(shí)考核其設(shè)計(jì)理念、口頭表達(dá)能力及對問題的綜合分析能力。

5.4 綜合性案例分析

案例分析能夠考查學(xué)生對理論知識的理解和靈活運(yùn)用情況。“管理學(xué)”“市場營銷學(xué)”“企業(yè)戰(zhàn)略管理”“企業(yè)咨詢與診斷”等課程綜合性特點(diǎn)突出，很多知識點(diǎn)的理論性較強(qiáng)，需要通過案例的追蹤分析和解讀引導(dǎo)學(xué)生深入淺出，學(xué)生也需要在案例解讀過程中培養(yǎng)邏輯思維和舉一反三的能力。教師可以將案例學(xué)習(xí)和考核常態(tài)化，在課堂上形成案例討論、主題辯論的氛圍，同時(shí)結(jié)合移動(dòng)課堂、企業(yè)調(diào)研和校企合作等活動(dòng)，提供案例分析的實(shí)戰(zhàn)機(jī)會(huì)，將日常的案例討論表現(xiàn)和最終的案例分析報(bào)告作為過程性考核依據(jù)。

5.5 精英式“聚徒教學(xué)”

“聚徒教學(xué)”的形式多樣，一種以學(xué)術(shù)為重，以教師為中心，帶領(lǐng)學(xué)生形成課題組，交流和探討學(xué)術(shù)問題，成果以發(fā)表論文和申報(bào)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題為主。

一種以實(shí)踐為主，教師聯(lián)系合作單位，為學(xué)生提供承擔(dān)具體項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，把學(xué)生的創(chuàng)意和建議提供給企業(yè)作為參考。一種“以賽促學(xué)”，指導(dǎo)學(xué)生參與課程和專業(yè)相關(guān)的學(xué)科競賽，將所學(xué)的專業(yè)知識延伸到競賽的各種設(shè)計(jì)、策劃、調(diào)研和報(bào)告中。將課題、論文、企業(yè)咨詢報(bào)告、學(xué)科競賽獲獎(jiǎng)等多種團(tuán)隊(duì)成果作為考核依據(jù)?！皫煄健毙问綇?qiáng)化對學(xué)習(xí)的深度指導(dǎo)，能夠增進(jìn)師生之間的情感、信任與合作，注重培養(yǎng)拔尖人才。

5.6 “N+1”模式評定總成績

“N”是指課程教學(xué)過程中的考核次數(shù)，“1”是指期末考試［5］。N的次數(shù)過多過少都不適宜，期末考試的權(quán)重和N所占的比重并不是固定的，可根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整。假設(shè)過程考核成績由出勤情況、個(gè)人課堂表現(xiàn)、團(tuán)隊(duì)合作表現(xiàn)、章節(jié)測驗(yàn)和競賽成績決定（即N=5），則過程性考核成績=出勤所占比重×出勤率+個(gè)人課堂表現(xiàn)比重×個(gè)人課堂表現(xiàn)成績+團(tuán)隊(duì)合作表現(xiàn)所占比重×團(tuán)隊(duì)合作表現(xiàn)成績+章節(jié)測驗(yàn)所占比重×章節(jié)測驗(yàn)成績+競賽成績所占比重×競賽成績。

6 結(jié)語

過程性考核作為推進(jìn)課程建設(shè)、全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的一部分，帶來的變化顯著，對應(yīng)用性本科教育的作用也是巨大的，培養(yǎng)了學(xué)生思考探究的學(xué)習(xí)能力，有效提升了學(xué)生學(xué)習(xí)自信心和積極性，促進(jìn)了師生交流和相互信任，進(jìn)一步改善了師生關(guān)系。但新事物的產(chǎn)生和發(fā)展是需要過程的，作為一項(xiàng)長期工程，現(xiàn)階段還要不斷探索，需要學(xué)校、教師和學(xué)生共同參與。后期應(yīng)結(jié)合改革方案實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，以應(yīng)用型本科教育和一流本科專業(yè)建設(shè)為抓手，促進(jìn)學(xué)科和專業(yè)課內(nèi)涵式發(fā)展，形成過程性考核發(fā)展的新局面。