論大數(shù)據(jù)條件下推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)

徐立忠 高旭

人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)正在快速并深刻地改變著人類原有的生產(chǎn)生活方式和傳統(tǒng)思維習(xí)慣。作為數(shù)字技術(shù)的新常態(tài)，大數(shù)據(jù)正在人工智能、云計(jì)算等數(shù)字技術(shù)的支持下將互聯(lián)網(wǎng)引向“互聯(lián)網(wǎng)+”，即互聯(lián)網(wǎng)從原有單純的互聯(lián)互通網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變?yōu)楦鱾€(gè)生產(chǎn)領(lǐng)域信息處理和創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的重要?jiǎng)恿υ础＝逃俏磥砩a(chǎn)力的第一驅(qū)動(dòng)要素，當(dāng)代教育如果不與大數(shù)據(jù)進(jìn)行深度融合，將很難培養(yǎng)出可以勝任未來數(shù)字變革要求的高素質(zhì)人才。由此，如何將傳統(tǒng)教育與大數(shù)據(jù)進(jìn)行深度融合？如何有效運(yùn)用大數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)？如何充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢提升傳統(tǒng)課堂教學(xué)效能？這些疑惑在當(dāng)代教育深層次改革中亟待厘清。

一、數(shù)字技術(shù)支持的教學(xué)變革

（一）基于MOOC的數(shù)字教育變革

1998年，MOOC（“慕課”的英文縮寫）被首次提出。如今，它已一舉成為21世紀(jì)最初十年各國教育改革的主要方向之一。MOOC所秉持的教育理念是：為實(shí)現(xiàn)所有人享有公平的受教育權(quán)而促進(jìn)教育資源的免費(fèi)在線開放。參與MOOC的任何人，只要輕敲鍵盤就有機(jī)會(huì)獲取想要得到的教育資源。目前，Coursera、edX、Udacity等MOOC平臺(tái)已經(jīng)成為人們提升專業(yè)能力的重要依托。2014年，以“開啟MOOC學(xué)習(xí)新時(shí)代”為主題的中國大學(xué)MOOC發(fā)展論壇為我國高校的MOOC發(fā)展設(shè)置了新起點(diǎn)。①袁松鶴、劉選：《中國大學(xué)MOOC實(shí)踐現(xiàn)狀及共有問題——來自中國大學(xué)MOOC實(shí)踐報(bào)告》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2014年第4期。

MOOC教學(xué)有著許多傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法替代的優(yōu)勢：（1）基礎(chǔ)知識(shí)的可重復(fù)性——教師只要認(rèn)真進(jìn)行一次MOOC設(shè)計(jì)，就可以節(jié)省下傳統(tǒng)課堂教學(xué)中因重復(fù)講解所占用的大量時(shí)間和精力；（2）教學(xué)情境的仿真性——教師可以通過短視頻的制作給學(xué)生提供更為深刻的場景體驗(yàn)，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲，解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)因過于概念化而難以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣的難題；（3）掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的便利性——教師可以通過作業(yè)設(shè)計(jì)、學(xué)生討論、機(jī)器評(píng)估等環(huán)節(jié)快速了解學(xué)生的基本學(xué)習(xí)情況；（4）學(xué)習(xí)內(nèi)容的擴(kuò)展性——教師可以通過網(wǎng)絡(luò)鏈接將有關(guān)教學(xué)內(nèi)容延伸到其他重要的資源庫，如Coursera、edX、Udacity、中國知網(wǎng)等等，為學(xué)生的拓展學(xué)習(xí)提供必要的資源；（5）教學(xué)資源的規(guī)模效應(yīng)——教學(xué)資源一經(jīng)上線便可讓更多潛在的學(xué)生從中受益。

在MOOC作為當(dāng)代教育新起點(diǎn)的標(biāo)志而備受追捧的同時(shí)，其局限性也在應(yīng)用過程中逐步顯現(xiàn)。它至少給傳統(tǒng)高等教育帶來三個(gè)方面的阻礙：一是阻礙個(gè)性化教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；二是阻礙技術(shù)本身內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；三是阻礙大學(xué)教育的本質(zhì)功能。②蔣淑慧：《MOOCs與SPOCs：在線課程發(fā)展的不同路徑與共同問題》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2014年第1期。有學(xué)者認(rèn)為，在MOOC的應(yīng)用中普遍存在高輟學(xué)率、有限的社會(huì)交互、嚴(yán)重依賴建構(gòu)主義教學(xué)以及弱勢群體的學(xué)習(xí)成績不佳等問題。③[美]邦克等：《慕課和全球開放教育》，焦建利等譯，華東師范大學(xué)出版社2018年版，序言。如果MOOC只是對(duì)應(yīng)于淺層學(xué)習(xí)，則難免又會(huì)趨向于碎片化、扁平化和板結(jié)化。④吳曉玲：《理解“深度學(xué)習(xí)”：作為生態(tài)化理念》，《江蘇教育》2016年第4期。因此，趨向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)已逐漸成為MOOC應(yīng)用的重要方向，并由此發(fā)展出多種教學(xué)形態(tài)，如cMOOCs、xMOOCS、pMOOCs、iMOOCs、BOOCs、MOOD等等，只是這些變式都無法真正擺脫MOOC內(nèi)在的教育淺層化的局限性。

（二）教育系統(tǒng)中的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)研究不僅僅局限于人類教育。在機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)是指在模仿人腦神經(jīng)系統(tǒng)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)算法（模型）以賦予機(jī)器系統(tǒng)類似于人類認(rèn)知的屬性，如DBN、RNN、CNN等。人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”、云計(jì)算和大數(shù)據(jù)等都必須以此作為進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。MOOC越來越具有類人的教育屬性，并與機(jī)器深度學(xué)習(xí)關(guān)系密切，但本文不對(duì)此作進(jìn)一步展開。

在教育系統(tǒng)，深度學(xué)習(xí)這一概念的提出旨在將課堂教學(xué)重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。人本主義心理大師羅杰斯在“來訪者中心療法”的基礎(chǔ)上提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，即教師的“教”固然重要，但是如果無法與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)處境相匹配，一切“教”都類似于空中樓閣。1976年，馬頓（Ference Marton）等人發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文首次提出了深度學(xué)習(xí)的概念，并對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)之間的區(qū)別進(jìn)行了重要區(qū)分。⑤F.Marton，R.Saljo，“On qualitativedifferences in learning：I-Out comeand process”，British Journal of Educational Psychology，1976，Vol.46，NO.2， pp.4-11.譚頂良教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)并不是一種單一、固定的學(xué)習(xí)方式，而是一種促進(jìn)學(xué)生深入理解并能將所學(xué)知識(shí)加以應(yīng)用甚或進(jìn)行創(chuàng)造的教育理念，其與原有的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)、探究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的深加工或精加工等研究都有著共同的本質(zhì)。⑥譚頂良：《深度學(xué)習(xí)是整體性的教育變革》，《江蘇教育》2016年第4期。黎加厚教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)。⑦何玲、黎加厚：《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》，《現(xiàn)代教學(xué)》2005第5期。譚頂良教授指出深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于學(xué)生可以對(duì)習(xí)得的新知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性理解與應(yīng)用，黎加厚教授則澄清了深度學(xué)習(xí)的若干要素，如批判性思維、以經(jīng)驗(yàn)融合為基礎(chǔ)的認(rèn)知建構(gòu)、以遷移為目標(biāo)的問題解決等。當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)展成為當(dāng)代教育深層次改革的必然方向。2016年，新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報(bào)告》明確指出，探索深度學(xué)習(xí)策略已成為驅(qū)動(dòng)學(xué)校應(yīng)用教育技術(shù)發(fā)展的遠(yuǎn)期趨勢之一。①張浩、吳秀娟：《深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析》，《中國電化教育》2012年第10期。

（三）SPOC教學(xué)模型——基于MOOC的“人—機(jī)”融合式教學(xué)新形式

在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域，無論MOOC如何前行，它都難以替代教師在教學(xué)過程中的作用。由此，在MOOC的發(fā)展過程中又誕生了SPOC（“小規(guī)模私密在線課程”的英文縮寫）。有西方學(xué)者認(rèn)為“SPOC= Classroom +MOOC”②Rolf Hoffmann，“MOOCs-Best retariatices and Worst Challenges”， http：//www.aca-secretariat.be/fileadmin/aca_docs/ images/members/Rolf_Hoffmann.Phf，訪問日期：2020-03-10。，即它是將MOOC教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行融合的混合教學(xué)模式，標(biāo)志著教學(xué)改革的后MOOC時(shí)代。③曾明星等：《從MOOC到SPOC：一種深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)》，《中國電化教育》2015年第11期。SPOC在單一的MOOC教學(xué)形式下融入了傳統(tǒng)課堂教學(xué)，但又區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。簡而言之，傳統(tǒng)課堂教學(xué)多局限于教師的“教”，而SPOC則指向翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)，在MOOC的基礎(chǔ)上以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。

下文擬從促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，融合加涅的九步教學(xué)法和SPOC教學(xué)模型對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行梳理，期望可以為未來課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。加涅的九步教學(xué)法包括：引起注意、告知教學(xué)目標(biāo)、刺激回憶前提性的學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供作業(yè)正確性的反饋、評(píng)價(jià)作業(yè)以及促進(jìn)保持和遷移。④孫海燕：《加涅九步教學(xué)法在化工單元操作教學(xué)中的應(yīng)用》，《化工時(shí)刊》2014年第1期。

二、大數(shù)據(jù)條件下基于MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)

從“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變，是當(dāng)代教育的一個(gè)不容忽視的整體性趨勢。不過，無論MOOC如何前行，它都必須遵循教學(xué)基本規(guī)律，抑或說符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的要求。由此，就MOOC教學(xué)的前期設(shè)計(jì)而言，可將其分為三個(gè)環(huán)節(jié)，分別是課前引入、課程內(nèi)容展示和課后訓(xùn)練。

（一）課前引入

MOOC相對(duì)于課堂教學(xué)的優(yōu)勢之一在于可以給學(xué)生提供仿真的場景體驗(yàn)，如實(shí)景教學(xué)法。課前引入一般可采用短視頻進(jìn)行教學(xué)，并可再細(xì)分為三個(gè)階段。在第一個(gè)階段，要以問題情境的場景設(shè)計(jì)為主，目標(biāo)在于吸引學(xué)生的注意力，這對(duì)應(yīng)于加涅的“引起注意”。在第二個(gè)階段，要根據(jù)具體情境提出問題，引出教學(xué)方向，這對(duì)應(yīng)于加涅的“告知教學(xué)目標(biāo)”。值得注意的是，提出的問題最好只有一個(gè)，最多不超過三個(gè)，以便更好地吸引學(xué)生注意力。在第三個(gè)階段，要根據(jù)問題情境激發(fā)學(xué)生曾經(jīng)的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)應(yīng)于加涅的“刺激回憶前提性的學(xué)習(xí)”。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”告訴我們，只有在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的“學(xué)”才可能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容逐步展開。如果教師的“教”無法與學(xué)生的最近發(fā)展相匹配，所有的“教”都會(huì)無異于紙上談兵。相對(duì)而言，前兩個(gè)階段比較容易實(shí)施，第三個(gè)階段則需要充分考慮學(xué)生的知識(shí)背景和人生經(jīng)驗(yàn)才有可能保證預(yù)期的教學(xué)效果。

（二）課程內(nèi)容展示

課程內(nèi)容展示環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)于加涅的“提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，需要完成三方面的工作，分別是核心概念的內(nèi)涵解讀、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)和對(duì)應(yīng)于課程目標(biāo)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性補(bǔ)充。

1．核心概念的內(nèi)涵解讀。核心概念是所有課程教學(xué)進(jìn)行展開的必要前提，通常只有一個(gè)，最多不超過五個(gè)。每個(gè)核心概念都有著豐富的內(nèi)涵和外延，在根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行選擇性教學(xué)方面，可以仁者見仁，智者見智。

2．認(rèn)知結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)。在核心概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理。如果是一個(gè)核心概念，則可以在此基礎(chǔ)上引入學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行展開，并適當(dāng)引入若干其他概念進(jìn)行結(jié)構(gòu)化操作。如果是多個(gè)概念，則需要澄清概念之間可能的關(guān)聯(lián)，再在關(guān)聯(lián)屬性的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)圖，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的延展。這里，核心要點(diǎn)在于將準(zhǔn)備傳導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)融入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中并對(duì)其進(jìn)行改造。如果準(zhǔn)備傳導(dǎo)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)距離太遠(yuǎn)，一切教學(xué)活動(dòng)都不免會(huì)以失敗而告終。

3．課程目標(biāo)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性補(bǔ)充。這一過程有必要充分考慮教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)類型。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將知識(shí)類型區(qū)分為四類，分別是事實(shí)性知識(shí)、理念性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。①譚頂良：《深度學(xué)習(xí)是整體性的教育變革》，《江蘇教育》2016年第4期。事實(shí)性知識(shí)是對(duì)已在事實(shí)的描述、總結(jié)或解釋；理念性知識(shí)是對(duì)人類已有智慧的概括性總結(jié)，或多或少具有一定形而上的品質(zhì)；策略性知識(shí)（即元認(rèn)知）和程序性知識(shí)則是在操作領(lǐng)域進(jìn)行的步驟分解，其對(duì)應(yīng)于實(shí)踐效能。后兩類知識(shí)的意義不僅僅在于其所包含的內(nèi)容，更在于怎么用。知識(shí)的價(jià)值，不僅僅在于它是什么，更為重要的是可以在以后的生命進(jìn)程中重復(fù)使用。一切知識(shí)，如果不具有一定的實(shí)踐效能，就不會(huì)對(duì)具體的生命產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。因此，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性想象，將知識(shí)引向未來可能的實(shí)踐處境顯得非常必要。

課程內(nèi)容展示環(huán)節(jié)可依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自上而下的加工——即從核心概念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性這一順序展開；或者進(jìn)行自下而上的加工——即從課程目標(biāo)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、核心概念這一順序展開。

（三）課后訓(xùn)練與評(píng)估

課后訓(xùn)練是指在學(xué)生已有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，布置作業(yè)或練習(xí)以幫助學(xué)生鞏固和提高原有的知識(shí)。課后訓(xùn)練非常重要，一方面可以幫助學(xué)生鞏固和提高已有學(xué)習(xí)；另一方面，有助于教師對(duì)自己的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估以改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。

1．課后訓(xùn)練。（1）作業(yè)布置，這對(duì)應(yīng)于加涅的“引出作業(yè)”。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)作業(yè)，含鞏固型和提高型兩個(gè)部分。鞏固型作業(yè)是課程內(nèi)容的簡單重復(fù)，對(duì)應(yīng)于淺層學(xué)習(xí)；提高型作業(yè)則需要學(xué)生在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性加工，對(duì)應(yīng)于深度學(xué)習(xí)。（2）作業(yè)反饋，這對(duì)應(yīng)于加涅的“提供作業(yè)正確性的反饋”。

當(dāng)前，高等教育中存在一個(gè)常見問題，即學(xué)生很難在完成作業(yè)之后得到必要的反饋。在作業(yè)（或考試）之后通常只能知曉成績，至于錯(cuò)在哪里、為什么錯(cuò)、正確答案是什么等很難得到教師必要的指導(dǎo)，這不免會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。相對(duì)而言，MOOC可以輕松完成這個(gè)任務(wù)，教師可以根據(jù)作業(yè)中的每一個(gè)題目設(shè)計(jì)參考答案。

2．課后評(píng)估。這對(duì)應(yīng)于加涅的“評(píng)價(jià)作業(yè)”，是根據(jù)學(xué)生作業(yè)完成情況進(jìn)行的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)估。一般可采用兩種形式，一是學(xué)生互評(píng)，二是教師評(píng)學(xué)。教師可以通過人工智能軟件對(duì)所有的學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)學(xué)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的客觀評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)習(xí)效果較差的學(xué)生，可強(qiáng)制性地要求重復(fù)學(xué)習(xí)，因?yàn)橐恍╆P(guān)鍵知識(shí)如果沒有被掌握，將很難進(jìn)行下一層次認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

運(yùn)用加涅“九步教學(xué)法”進(jìn)行MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)，可以對(duì)應(yīng)于學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律以提高教學(xué)效果。MOOC教學(xué)提倡分散學(xué)習(xí)。研究表明，MOOC教學(xué)的最佳學(xué)習(xí)時(shí)間在6分鐘左右，②蘇小紅等：《基于MOOC+SPOC的混合式教學(xué)的探索與實(shí)踐》，《中國大學(xué)教學(xué)》2015年第7期。一般不超過10分鐘。對(duì)于一些內(nèi)容較為復(fù)雜且無法在短時(shí)間內(nèi)完成的教學(xué)任務(wù)，則需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)進(jìn)行任務(wù)分解；并且針對(duì)一些復(fù)雜的授課內(nèi)容，MOOC通常難以保證必要的教學(xué)效果。所以，傳統(tǒng)課堂教學(xué)總有著MOOC難以替代的一面，尤其是在高等教育領(lǐng)域。

三、大數(shù)據(jù)條件下基于SPOC的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

MOOC有著許多傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法比擬的優(yōu)勢，但是這并不意味著它可以取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)。就加涅的“九步教學(xué)法”而言，傳統(tǒng)課堂教學(xué)在第九步總有著MOOC難以超越的一面。為了突破這一“瓶頸”，SPOC應(yīng)運(yùn)而生。從本質(zhì)上看，SPOC是在MOOC基礎(chǔ)上進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)多因教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況未能充分掌握而只得局限于淺層教學(xué)，而基于SPOC的翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)則能在通過MOOC實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的數(shù)字化評(píng)估基礎(chǔ)上開展深度教學(xué)。

（一）基于MOOC的深度學(xué)習(xí)

在MOOC的運(yùn)用過程中，不乏指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，常見的形式有以下三種。

1．成立合作學(xué)習(xí)小組。圍繞MOOC高輟學(xué)率問題的研究表明，學(xué)生無法堅(jiān)持學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因在于學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感和無效能感。MOOC只能提供學(xué)習(xí)內(nèi)容，無法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困境進(jìn)行必要地了解，并給以有針對(duì)性地指導(dǎo)；學(xué)生通常會(huì)因?yàn)闊o助感而遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)。成立合作學(xué)習(xí)小組可以在一定程度上支持學(xué)生將需要進(jìn)行的學(xué)習(xí)繼續(xù)下去。合作學(xué)習(xí)小組最為重要的價(jià)值就在于能夠在同伴關(guān)系的基礎(chǔ)上給予學(xué)生以必要的心理支撐：一方面，同伴間的相互鼓勵(lì)具有重要的情感價(jià)值，這有助于減少孤獨(dú)感；另一方面，同伴對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)或多或少可以實(shí)現(xiàn)相互啟發(fā)，這又有助于減少無效能感。在MOOC平臺(tái)下，合作學(xué)習(xí)小組的成立有助于將學(xué)生繼續(xù)留在應(yīng)有的學(xué)習(xí)環(huán)境之中。

2．設(shè)置在線討論區(qū)。在一定范圍內(nèi)，討論是將不同思想進(jìn)行碰撞，以激發(fā)出智慧的火花。討論是學(xué)習(xí)趨向于深層的必要前提。學(xué)生討論區(qū)有助于學(xué)生進(jìn)行思想的碰撞，師生討論區(qū)則有助于授課教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題并給予有針對(duì)性的幫助。

3．游戲教學(xué)或教學(xué)游戲。游戲狀態(tài)是一種放松狀態(tài)，它有助于全腦參與和創(chuàng)造性潛能釋放的最大化。①高旭、李曉臨：《精神分析與生命——探秘心靈成長之路》，中國法制出版社2017年版，第125頁。游戲的本質(zhì)在于可以設(shè)置背景，賦予個(gè)體以自由流動(dòng)的可能性。在MOOC設(shè)計(jì)的過程中，引入電子競技的相關(guān)研究成果將有助于學(xué)生進(jìn)入認(rèn)知發(fā)展的原生態(tài)并激發(fā)出難以想象的創(chuàng)造性。在一定意義上可以說，如果要賦予學(xué)生以必要的深度學(xué)習(xí)能力，游戲設(shè)計(jì)將是一個(gè)不容被忽視的效能域。

（二）基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的深度學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)通常以教師為中心，教學(xué)設(shè)計(jì)多局限于“滿堂灌”。SPOC在MOOC的基礎(chǔ)上以學(xué)生的“學(xué)”為中心，課堂教學(xué)主要以合作學(xué)習(xí)、課堂討論、教學(xué)游戲?yàn)橹鳎瑥亩龠M(jìn)學(xué)生對(duì)于相關(guān)知識(shí)的保持和遷移。基于SPOC的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，主要包含了以下幾個(gè)方面的步驟。

1．問題的提出。在MOOC平臺(tái)，教師可以根據(jù)作業(yè)評(píng)估、生—生在線討論、師—生在線討論的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，快速掌握學(xué)生的基本學(xué)習(xí)情況并以此設(shè)計(jì)問題解決情境。相關(guān)情境的設(shè)計(jì)必須以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情況為起點(diǎn)，聚焦于制約學(xué)生進(jìn)一步開展深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵障礙。如果說傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般以課程內(nèi)容的邏輯進(jìn)路作為教學(xué)目標(biāo)，在通常情況下，這是以線性的方式規(guī)定好了的，那么SPOC的課堂教學(xué)則以流動(dòng)性為主，需要時(shí)刻根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情況來調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。

2．學(xué)生分組討論與合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要途徑之一。同質(zhì)性群體之間的互助學(xué)習(xí)承載著某些教師教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的教育效能。將所有學(xué)生分組，讓學(xué)生根據(jù)目標(biāo)問題進(jìn)行組內(nèi)討論，一方面可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；另一方面，可以讓問題解決方案在小組內(nèi)得到初步形成。一般而言，課堂教學(xué)分組以每組4至8人為宜。在可能的情況下，可設(shè)計(jì)學(xué)生游戲合作小組以深化討論的品質(zhì)。

3．師生討論。在小組討論或合作游戲的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生以小組為單位與教師進(jìn)行互動(dòng)。在師生討論環(huán)節(jié)，教師首先應(yīng)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長和進(jìn)步給予充分肯定。在有關(guān)超我的精神分析解讀中，良心的養(yǎng)成以懲罰為主，理想的形成以獎(jiǎng)勵(lì)為主。②高旭、李曉臨：《精神分析與生命——探秘心靈成長之路》，中國法制出版社2017年版，第22頁。要想讓學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中持續(xù)進(jìn)步，必要的心理支撐是不容忽視的。之后，教師可以根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行必要的發(fā)散思維指導(dǎo)，并指出學(xué)生回答中存在的不足與局限性。

4．給出答案。結(jié)合各小組的師生互動(dòng)結(jié)果，對(duì)每個(gè)小組的討論情況進(jìn)行簡單回顧，然后引出教師本人對(duì)教學(xué)目標(biāo)（即問題）的思考。從遷移的角度來說，每一個(gè)問題都有可能會(huì)因現(xiàn)實(shí)處境的變化而需要發(fā)生異延。因此，教師不能將自己的理解視為標(biāo)準(zhǔn)答案，應(yīng)保留必要的開放性。唯有在開放的基礎(chǔ)上，教師才有機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入專家式高階思維的智慧空間。①在一定意義范圍內(nèi)，高階思維與深層學(xué)習(xí)是同一的。

5．問題的深化。每一個(gè)問題的背后都會(huì)隱藏著特定的有待被考察的現(xiàn)實(shí)在場。根據(jù)已有問題和答案（即教學(xué)目的）提出新的問題，是將教學(xué)工作引向深入的重要前提。努力從已有的問題解決方案中尋找不足，是保證學(xué)習(xí)興趣持久、深入的重要條件之一。教師不是神，無法做到面面俱到，因此將自己的困惑呈現(xiàn)給學(xué)生以引發(fā)思考，不僅有助于強(qiáng)化學(xué)生深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)能力，更有助于教師在與學(xué)生互動(dòng)的過程中提升教學(xué)效能感。