日常之上：地方文化教育意義尋問

北 熹

將地方文化作為教育的重要內(nèi)容，正是教育經(jīng)歷汲汲外求后反身自求的結(jié)果。尊重學(xué)生最基本的生存經(jīng)驗(yàn)，相信本土文化可以成為新的活力的源泉，正是教育對地方文化這種新的價(jià)值認(rèn)可，使它向地方文化拋出了橄欖枝。如我們所知，地方文化在一個(gè)人的學(xué)校教育中長期處于休眠的狀態(tài)——人們對孩子來到學(xué)校接受何種教育的期待與學(xué)校對教育內(nèi)容的安排并沒有太大的錯(cuò)位，雙方共同認(rèn)定學(xué)生進(jìn)入學(xué)校一定是要接受“更先進(jìn)”之文明的洗禮的——地方文化被當(dāng)成陳詞濫調(diào)甚至落后封建，受到學(xué)校教育的遺棄，在施教者、家長以及社會(huì)輿論那里，幾乎是少有痛惜的。即便是那些對地方文化抱有好感的人們，亦多有認(rèn)為地方文化乃小規(guī)模的零星的文化，對于學(xué)生眼界的拓展乏善可陳。雖然在地方文化教材，校本課程開發(fā)熱之前，還是存在一些自覺摸索、整合本土教學(xué)資源的佳例，但其他的大部分執(zhí)教者即使同樣會(huì)在教學(xué)過程中舉例、借用和呈現(xiàn)與本土語言、文化和習(xí)俗等相關(guān)的內(nèi)容，這些以本地的例子進(jìn)行解釋說明的行為也還是顯得過于零散、稀疏及淺顯。教師其實(shí)也有意識到這類內(nèi)容為理解帶來方便，為課堂帶來輕松，但始終亦只是將之放在陪襯的位置，并沒有將之作為課程的重點(diǎn)加以研磨、追蹤和拓展，賦予其應(yīng)有的情感尊重、課堂形式和教學(xué)累積，更沒有使之和學(xué)生的感情產(chǎn)生更深的聯(lián)結(jié)，或者思考其對教育更深刻的意義?？偠灾胤轿幕Y源在我國現(xiàn)代教育的視角中于很長的時(shí)間里一直身影淺淡，其可有可無的存在，折射的正是唯通用教材內(nèi)容馬首是瞻的固化的教學(xué)思維，更是考試指揮棒下匍匐式之服從。

如今，地方文化當(dāng)然可視為教育資源的一個(gè)構(gòu)成，但從更根本來看，毋寧視為教育在本土文化中尋找歸宿的心靈強(qiáng)音。地方文化的教育融入有力地回絕了此前各種漠然的態(tài)度，其對生于茲、長于茲的文化的彰明，正體現(xiàn)了教育在生命情感上更深刻的關(guān)懷。地方文化進(jìn)入教育的前方視野，亦是對學(xué)情方面的拓寬性的理解，使得教育在“人化”之路上不斷重返人的文化根性。

但在相當(dāng)長的時(shí)間中，我們認(rèn)為這些與生活的俗常相關(guān)的一切并非崇高的，需要教育的——教育應(yīng)該提供與俗常迥然的內(nèi)容，這是我們對教育高尚化的、進(jìn)步性的期許，問題是如果我們的教育不努力索解生命存在的價(jià)值，人們不在其日常之中深刻感知和享受所置身和發(fā)生的生命內(nèi)容，我們的教育是否舍本求末？何為高尚？永遠(yuǎn)外在于感性生命之外的抽象？排擠一切方言甚至是國語的全球通用語言，由英語來主張的所謂前沿文化？以奧數(shù)等為代表的更具難度更耗腦力的智力活動(dòng)？更加嚴(yán)厲的行為訓(xùn)誡以及更加判然的行為評價(jià)？問題當(dāng)然不是在外語和興趣科目本身，而是我們應(yīng)該反省，難道智力開發(fā)必須以“埋葬”體膚感知為代價(jià)？特色推廣必須以無視具體為代價(jià)？開張眼界必須以鄙視俗常生活為代價(jià)？

隨著經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，人文的缺席越發(fā)讓生命產(chǎn)生難以承受之輕，層出不窮的社會(huì)問題反復(fù)揭示了教育盲點(diǎn)的存在，人們漸漸意識到教育必須“身臨其境”，那些占據(jù)教育中令人矚目位置的東西并沒能強(qiáng)有力地打下一個(gè)人的人文根基，我們津津樂道的外來文化，它們雖然麻利地搭建起一個(gè)社會(huì)的流行語境，但卻始終無法完成大部分人生命主體性的構(gòu)建，特別是消費(fèi)式文化甚囂塵上后，更使人們無法排拒圍堵的平庸。首先是角色焦慮的問題，即人們的身份確認(rèn)，教育對人“發(fā)源地”的失語使一個(gè)人身上“層累的”歷史在進(jìn)入學(xué)校后產(chǎn)生很大的斷層;第二，教育對人們所身處的文化氛圍的漠不關(guān)心，對“在”的無視，使得教育喪失對人最基本的關(guān)懷，人們難以在失根的教育之中建構(gòu)價(jià)值的核心，由于在“體用”“主客”問題上缺乏基本的思考，更容易對外來沖擊感到茫然和不安，對文化的權(quán)力配置中失落的權(quán)力感到力不從心;第三，教育無心眷顧生活世界，使教育缺乏在生命完整性的認(rèn)識之上培養(yǎng)兒童在生活中發(fā)現(xiàn)、感受和發(fā)展的自覺性，對可被辨識、被理解、被印證的生活事物的無視使得人的存在意識得不到及時(shí)的強(qiáng)化，動(dòng)人的、豐富的、經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)意義無法得到激活。

為什么教養(yǎng)一詞總是會(huì)觸痛我們的神經(jīng)？我們教得還不夠多，不夠豐富嗎？為什么會(huì)到無養(yǎng)的地步？養(yǎng)從何而來？什么東西最養(yǎng)人？全社會(huì)都在矚目那些顯明的分?jǐn)?shù)，有誰去仔細(xì)觀察一個(gè)人的言談舉止、幽幽神韻？學(xué)生唯圣誕、萬圣節(jié)津津樂道，有多少人去憐取被“無情”邊緣化的本土節(jié)令節(jié)日？當(dāng)人們唯談“時(shí)速”，“光陰”便無人問津;唯談“局勢”，“人世”便無人拾取。是啊，正是這乍聽起來土氣的“本地”“鄉(xiāng)土”蘊(yùn)藏著最容易被激發(fā)的豐沛的生命內(nèi)容，正是在這貌似沒有風(fēng)景的熟悉的地方你最可體味光陰潺湲，人世浩蕩。

感情基礎(chǔ)足夠深厚的東西，往往一觸即發(fā)?？上н@些扎實(shí)的“前經(jīng)驗(yàn)”，往往是教育中最容易被忽視的東西。教育學(xué)家弗雷勒曾言，“不考慮學(xué)生的生活條件和他們把從生活經(jīng)歷中獲得的、并且?guī)У綄W(xué)校內(nèi)的知識的重要性，就談不上尊重學(xué)生在成長及其在構(gòu)建自己身份過程中的尊嚴(yán)。我無論如何決不會(huì)低估這些知識，更不會(huì)嘲諷這些知識”。雖然地方文化、鄉(xiāng)土文化進(jìn)課堂肯定是一個(gè)逐漸進(jìn)行與完善的過程，且其理論儲備和實(shí)施策略還有待進(jìn)一步發(fā)掘和闡釋，在實(shí)踐的層面，更可期待個(gè)性化的踐履和嘗試，但仍可想見，對比許多崇洋媚外和急功近利的教育行為造成的大量半生不熟的文化理解，地方文化在教育中的開展更是一件事半功倍的事情，因?yàn)榇罅康牟豢梢姽υ诖酥耙呀?jīng)墊下。從一個(gè)人的成長上講，要看到這既事關(guān)尊嚴(yán)，又顯然十分有利于人精力的節(jié)省——兒童可以在其較早的年歲充分了解身處的傳統(tǒng)，而且對其中的某一件事務(wù)的徹知，往往能促成日后更快更好地徹知另一件，因?yàn)檫@種思維和學(xué)習(xí)的路徑是可以在大腦中被復(fù)制或參考的?！懊黠@”“親切”“可理解”十分重要，特別是對兒童教育而言，循著最熟悉的地方文化，穿過最初走來的道路，更容易與廣袤的情感世界締結(jié)進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)。地方文化的課程體驗(yàn)，將與孩子們每天的日常體驗(yàn)匯通，這無疑將使孩子們對自己的歷史變得更加驕傲。教育應(yīng)該敏感地注意到地方文化在一個(gè)人身上善和美的駐留力，并推促學(xué)生在一種與族群和衷共濟(jì)的文化存在和體味中，盡早地喚醒“意識的存在”。因?yàn)槲幕瘡膩砭图仁菤v史的，又是現(xiàn)實(shí)的。

地方文化與國家文化一脈相承，地方文化是一國文化的“開枝散葉”。通過對地方文化、鄉(xiāng)土文化“近水樓臺先得月”的習(xí)得，打開可以“響應(yīng)”一國文化的情懷和胸襟，這種教育和學(xué)習(xí)的旨趣亦不可被輕易忽略。事實(shí)上，傳統(tǒng)文化、地方文化、鄉(xiāng)土文化雖然涵義有別，外延不同，但在近現(xiàn)代及當(dāng)代所面對的大量問題幾乎都是相同的，其幾近同一的處境使得它們的教育問題可以放在一起加以審視。也許人們可以感覺到從孩提就浸泡其中的風(fēng)土人情，能夠?yàn)橐粋€(gè)人的行為塑造打下良好的根基，但是少有人覺察到它需要“被指出”，并經(jīng)歷一定的梳理、對比和深化，才能進(jìn)駐清晰的意識，而使文化之力得以綿延。所謂文化自信的確立無論是地方還是國家，無論是鄉(xiāng)村還是城市，無論是群體還是個(gè)人，都不是單一文化力量發(fā)生作用的結(jié)果，總是要共同面對多種語境，碰撞、較量、借鑒，再次加深對價(jià)值內(nèi)核的認(rèn)識的結(jié)果。擁有基本的價(jià)值內(nèi)核，批判和驅(qū)向思想的前沿方有意義，相反，沒有自身珍護(hù)（充分意識到）的價(jià)值，越容易被外部力量分裂、拆解和撕碎。也就是說，我們所要警惕的是那種所謂的價(jià)值中立，甚至是對此毫不留心的教育，它只會(huì)助長欲望來作為空心的病態(tài)補(bǔ)償。

“文化主體”“歷史主人”的問題從來不應(yīng)只局限于書齋之中的枯燥稱謂，教育應(yīng)該對人在文化中如何擁有自覺與更新的意識給予積極的關(guān)注，對文化傳承中教育何為的問題作出自己的表述和努力，如果教育不對文化的意義和文化之中人的意義抱有時(shí)代的憂思和關(guān)切，那么這種教育只能稱之為關(guān)起門來進(jìn)行知識或技能訓(xùn)練的“技?！薄]有濡染和發(fā)現(xiàn)的學(xué)校注定無法培養(yǎng)人與周遭存在相互貫通的靈感，對這種通達(dá)狀態(tài)的希冀須從親熟和省察自己的文化生活開始，通過呵護(hù)生活的家園，照料詩意的好奇，使最初的熱情內(nèi)在為生命恒定的溫度。

人應(yīng)作為自身文化權(quán)力的持有者而存在，但這種權(quán)力并非天生被授予，而是通過教育的加載逐漸明朗，更賴于人向世界趨赴的過程中知情意行的統(tǒng)合。人本來就在其置身的文化之中，但個(gè)體對其文化意義的汲取須得在充分熟悉的情形下方可產(chǎn)生，即感到這是他/她的世界，人們自身之文化權(quán)力必須于這種在場、在位之中才得到真正的申辯。同時(shí)亟需恰當(dāng)?shù)姆从^，只有對它在其他文化中的影子和回聲予以觀察和思考，方能不時(shí)以他者的角度促成對本土氣質(zhì)的領(lǐng)會(huì)。教育的啟蒙在這里的三個(gè)責(zé)任是，其一讓其認(rèn)識并投入到這種文化里面;其二在全然的交付后敦促其反思，引入陌生化的視角，向更大的世界開放，揚(yáng)棄、互釋、共生;其三，對個(gè)人的文化作為的期盼。這三個(gè)內(nèi)容不是刻意分開的幾個(gè)步驟，而是教育在人與文化之間更加主動(dòng)地充當(dāng)一個(gè)有力的中介，教育領(lǐng)有它的專業(yè)性去成全這樣一件事，使地方文化以一種“開放性的聚集”的樣貌存在于教育生活中，并通過了解、發(fā)問、欣賞、探索、實(shí)踐、思辨……真正拉開文化的帷幔，并通過與個(gè)體的日常生活的聯(lián)結(jié)，使文化與人在更親切的交融中發(fā)展對話。我認(rèn)為人和文化只有發(fā)展出一種相互關(guān)切的關(guān)系，方有可能：一方面減輕在動(dòng)蕩不息的時(shí)代中隨時(shí)面對的受挫感，另一方面在娛樂狂歡的包圍之中，因?yàn)榫襦l(xiāng)愁悄悄的形成而保持一定的寂立的姿態(tài)。是的，文化的徽章通過教育得到拂亮，人們方榮享這慨然的心靈的居所。

文化或許自有命運(yùn)，但它無疑鑄就了群體的命運(yùn)，甚至參與摶塑了其中每一個(gè)個(gè)人的命運(yùn)。教育一方面應(yīng)盡力爭取與現(xiàn)實(shí)的可溝通性，通過教學(xué)和實(shí)踐參與到這種命運(yùn)中來;另一個(gè)方面通過教育思想的向度深刻領(lǐng)略這種命運(yùn)，賦之教育以文化上的優(yōu)先權(quán)。這種優(yōu)先權(quán)至少包括，對文化影響的“領(lǐng)取”、對文化發(fā)生的把握、對文化傳承的思考、對文化內(nèi)容的貢獻(xiàn)。我們討論地方文化如何有益于教育孩子，也應(yīng)該對教育如何有益于地方文化做出探討?？梢耘c文化現(xiàn)實(shí)互相指涉的教育，如前所述，使之避免淪為依附于潮流的一種平面化的存在，再者，文化之風(fēng)相扇，助力于教育對學(xué)生人格的培養(yǎng)和發(fā)展。我們更可以看到，在教育與文化現(xiàn)實(shí)的關(guān)系的升級中，更可期待的還有這種文化影響的過程中教育對文化的反哺。而這將為學(xué)生提出一個(gè)自身尚待實(shí)踐的角色。

不過，這種反哺唯有在教育喚醒學(xué)生發(fā)現(xiàn)個(gè)體的、自我的價(jià)值的條件下方可產(chǎn)生，即感到自己作為新鮮的血液流到古老的文化之中。其作為個(gè)體的融入，對于文化而言同樣“求之不得”，其參與和實(shí)踐更是對這種文化的進(jìn)一步挖掘，而且這種挖掘很有可能獨(dú)一無二。事實(shí)上，在我們開展這種綜合性課程的時(shí)候，有必要認(rèn)識到只有根植于個(gè)人的生命之中，文化方有真正的意義，有著不斷被更新和充實(shí)的可能性，而不至于作為僵化的死寂的內(nèi)容被束之高閣。人需要文化來舒張人性之脈，文化同樣需要人來激活和延續(xù)它的存在。文化之價(jià)值全在于人！沒有每一個(gè)個(gè)體的深融，文化恐怕也不成文化矣！喚醒個(gè)體來“認(rèn)領(lǐng)”文化，使學(xué)生意識到每個(gè)人都可以是文化的代言人，方有可能盡早地以主人翁的身份積極地思索自己何可為——不一定是日后某項(xiàng)明顯的貢獻(xiàn)，更可鼓勵(lì)的是，每一個(gè)學(xué)生通過對地方文化更深入的了解后，與文化世界彼此進(jìn)入，敏感于日常生活的內(nèi)容，于常識之上，感受生命“藝”的靈魂騷動(dòng)，漸漸超越“器”而進(jìn)于“學(xué)”，由“學(xué)”慢慢進(jìn)于“道”——一種與大眾相利，與大千和鳴的更高的生命體驗(yàn)。

在我們對傳統(tǒng)文明、鄉(xiāng)土文明、地方文明等這些可做意義推演和參照的文化范疇進(jìn)行教育上的思考的時(shí)候，為其凋敝深感可惜，但同時(shí)也不得不感慨其強(qiáng)大的生命力。正是這種生命力使得弦歌不輟。這種柳暗花明又往往在日常的意蘊(yùn)中透露出來，即是其發(fā)生始終關(guān)乎人類的生活追求，也就是說傳統(tǒng)的賡續(xù)往往是再度以生活的文化性和投入的個(gè)體性體現(xiàn)出來的。這些攜帶著文化基因的種子終究需要落在生活深廣的土壤中才會(huì)繼續(xù)生根發(fā)芽，并通過個(gè)體的生命力的高揚(yáng)敞開新的天地。我們在教育中播種，也要最終期待其在生活中發(fā)生，在個(gè)體中發(fā)生。也就是無論在教育中如何加以科目式的研發(fā)和調(diào)校，終究需要將目光落在日?！逃娜粘?、生活的日常、個(gè)人的日常。因?yàn)槲覀兝斫獾牡胤轿幕粏问枪餐w的文化或是地理意義上的文化，更是每一個(gè)凡俗個(gè)體的文化，它必須通過指向一個(gè)具體的人的日常，以一種能夠和生活互相照料的內(nèi)心，而鮮活于每分每秒。教育通過不斷提請學(xué)生注意此間的存在，漸漸使人與世界的關(guān)系從“陌化”轉(zhuǎn)為“文化”。這種轉(zhuǎn)變并不復(fù)雜艱難，且就從這種與生俱來的對家鄉(xiāng)對生活對自身的一往情深開始。是的，教育的先進(jìn)性不是在它的外部，而是在它的內(nèi)部。教育內(nèi)部的光亮其實(shí)還是體現(xiàn)在于對人的體貼式理解中，在此基礎(chǔ)上尋找健康生長和美好生活的方式。越是要更快捷、準(zhǔn)確、勇敢地與未來對刺，越是要細(xì)察、傾聽、辨析這過往的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。事實(shí)上，是很多光陰的秘密在支撐一個(gè)人的前行——?dú)夂虻奶幘?、飲食的處境、草木的環(huán)境、語言的處境、交往的處境，無往不在與在地文化的歷史相連之中，我們因其獨(dú)特、豐盛而蒙恩。

教育對地方性文化資源更加積極的發(fā)掘，從表面上看，有對地方文化名人的推崇、古跡名勝的探尋、地方工藝的研習(xí)、地方習(xí)俗的整理等等，但從實(shí)際上看，我深深感到一種禮失求諸野的意味。對一種相較之下更加有確定性的文化的關(guān)注，對一種可以為學(xué)生生命存在提供其確定性證明的關(guān)注，是不是也是教育眷注內(nèi)部的一種力量？知識的開拓和科目的設(shè)立在每個(gè)時(shí)代大體上都有一定的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性，時(shí)至今日，地球村落化，萬物互聯(lián)化，重提本土，乃是根植于一種日常的深度，并不是要蛙坐井、龜縮殼，而是思忖如何在普遍浮躁經(jīng)常失范的包抄中破圍，尋禮樂于日常，得文化最大程度之滋養(yǎng);鍛宿命為使命，以生命最大努力之獻(xiàn)予。面臨世界，感悟文化，此是地方文化和教育做出相互選擇時(shí)共同秉持的信念。

責(zé)任編輯 ??晁芳芳