散文教學的優(yōu)化：關(guān)注學生的起點狀態(tài)
——以部編本和蘇教版教材《老王》一文為例

馬駿骙

安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000

教學設(shè)計是教師根據(jù)課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素進行有序的安排，確定適合的教學方案和計劃。但一直以來，教師進行教學設(shè)計參考更多的不是水平不一的學生，而是課標的統(tǒng)一要求，這反映出一種以教師為主體而忽視學生的傳統(tǒng)教育觀念。在實際教學中可以說，教師教什么，學生就學什么；教師教到什么程度，學生就學到什么程度。由此，教學過程中往往會出現(xiàn)這樣的矛盾：老師自認為學生知道，而學生實際上不知道；老師自認為學生不懂，其實學生幾乎都懂。產(chǎn)生這種教學設(shè)計和學生實際水平錯位的根本原因，是教師在備課的過程中僅僅是備教材，而沒有“備”學生，即忽視了對教學對象特點的分析。所以，如何優(yōu)化教學，提高教學效率的關(guān)鍵，是教師應(yīng)將更多的目光轉(zhuǎn)移到學生身上，“量體裁衣”，而非簡單地根據(jù)課標“一概而論”。而一線教師如何分析教學對象的實際水平就牽涉到學生的起點狀態(tài)。起點狀態(tài)是現(xiàn)代教學理論基于建構(gòu)主義思想所提出的一個重要概念，當代建構(gòu)主義認為任何學習都不是白紙上畫畫，都需要涉及到學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，在原有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)起新的知識和信息；教學也不再是傳遞現(xiàn)成的知識，而是激發(fā)出學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。[1]（P134）所以，起點狀態(tài)就是指學生在接受新的學習任務(wù)之前的心理狀態(tài)，包括現(xiàn)有的知識、技能、情感、生理特點等。

分析學生的起點狀態(tài)自然也離不開對具體課文的教學。王榮生教授認為：“了解學情并不是指對學生情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經(jīng)驗?！盵2]（P87）鑒于此，本文選取部編本和蘇教版教材中的《老王》一文，作為對象展開對學生起點狀態(tài)的分析和闡述。選取這篇課文的理由有兩“典”，即文體典型和課文典型。第一，文體典型。散文教學是語文教學中不可缺少的內(nèi)容，從散文文體所占教材的比重就可以看出其重要性，其涉及到的對語言、思維、審美等語文核心素養(yǎng)的培育更是不言而喻，可以說散文教學占語文教學的半壁江山。從而，散文教學教什么？如何教？成為眾多語文教育工作者一直以來研究的熱點，所以，選取散文文體作為研究對象，是進行教學過程優(yōu)化的一個“排頭兵”。第二，課文典型。中學教材中的《老王》是受很多教師青睞的一篇課文，部編本的八年級上冊和蘇教版的必修二教材都有選入這篇課文。雖然屬于初中和高中兩個不同學段，但是筆者在參考了大量教學實錄后，發(fā)現(xiàn)初、高中教師對這篇課文進行教學設(shè)計時沒有意識到學生起點狀態(tài)之不同，所設(shè)計的教學目標和教學過程十分類似。所以，本文利用《老王》這個典例，將兩個不同學段學生的起點狀態(tài)差異呈現(xiàn)出來，以引起教師在進行教學設(shè)計時對學生起點狀態(tài)的重視。

一、教學要合“識”

合“識”即適合學生的知識水平。知識是人們在實踐中獲得的認識和經(jīng)驗，它并非客觀世界相對零散的事實，而是經(jīng)過主體建構(gòu)并賦予意義的信息。學生們在學校里學習的目的就是在教師的指導下直接或間接地獲得知識，這個過程不是一蹴而就的，具有一定的累積性、建構(gòu)性。即學習者對于新知識的理解是建立在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，教師想要給予學生“適合”的知識，必須要弄清楚學生在學習之前處于什么樣的知識水平，這里的“適合”是指既超越學生，又不能過分脫離學生。簡單地說，就是學生最需要什么，教師就教他們什么。根據(jù)現(xiàn)代著名認知心理學家J.R.安德森的兩類知識劃分，知識分為陳述性知識和程序性知識。前者是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，即“是什么”的知識，相當于常識中的（狹義的）知識；后者是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識，即“如何做”的知識，相當于常識中的技能。[3]（P172）這兩類知識在學習中相輔相成，在不同階段的散文教學過程中其側(cè)重點也大有不同。

首先，語言是傳達作品意義的媒介，任何作品都離不開語言，而語言正是由一個個大大小小的字詞組成，所以散文教學離不開對字詞的學習。[4]（P56）根據(jù)《義務(wù)階段的語文課程標準（2011）》，完成小學階段學習目標的學生認識常用漢字有3000個，但進入初中之后擴充識字量的任務(wù)并沒有消失，這意味著課堂上教師仍需分配足夠的時間去幫助學生解決識字過程中的困難，即陳述性知識的學習。因為不論是了解文章的結(jié)構(gòu)還是體會人物細膩的情感，都是建立在字詞基礎(chǔ)之上的。如部編本中位于正文后面的“讀讀寫寫”欄目，是教師進行字詞教學的重要材料，教師不僅要對繃（bēng）、捎（shāo）、鑲嵌（xiāng，qiàn）、愧怍（kuì，zuò）這些字詞的讀音、含義進行講解，也要讓學生理解作者在文中使用這些字詞的效果和意圖。但是在實際教學過程中，有的教師會認為對中學生不能像對小學生那樣逐字逐句地教，關(guān)于生字詞的教學直接一筆帶過，導致學生字詞掌握程度不夠，影響下一步的學習效果。而高二階段的學生有了一定詞匯量，對字典、電腦等工具的掌握使字音、字義不再是他們閱讀路上的“絆腳石”，教師可更傾向于對字詞程序性知識的教學。如關(guān)于寫作技巧方面，“老王直僵僵地鑲嵌在門框里”“他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨?！盵5]（P51）教師要使學生明晰加點詞是作者運用了肖像描寫、動作描寫的方法，既暗示了老王病情十分嚴重，塑造出一個豐滿的人物形象，又為后文老王的去世埋下伏筆。鼓勵學生在自己的寫作過程中也可以效仿。

其次，散文教學中文體知識的學習也是極其重要的一方面?！独贤酢肥且黄獢⑹律⑽?，初一階段的學生接觸這類文體很少，不清楚散文的特點，“形散而神不散”這類抽象概念對他們來說更是難以明白。很多教師在教學對象對文體知識空缺的情況下，帶著學生分析人物的外貌、性格特點和作者的敘事方式，這樣的教學思路容易讓學生產(chǎn)生一種錯覺，以為讀懂了故事情節(jié)就讀懂了散文，把散文和小說混為一談。忽視了散文有別于其他文體的獨特之處，如王榮生教授所說：“散文閱讀，不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是要通過這些人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體會作者對社會、對人生的思量和感悟?！盵6]（P62）所以，初中教師應(yīng)在教學中使學生明確散文的文體很重要，抓住散文寓情于事的特點，這樣學生就知道人物形象和情節(jié)背后都隱含了作者深厚的情感，而不僅僅是文字表面那么簡單。相比較而言，高二階段的學生在課上課下閱讀了大量散文，對散文有一定了解，加上蘇教版中“號角，為你長鳴”這一單元的寫作環(huán)節(jié)是“寫出人物鮮明個性”，所以如何讓高二年級的學生在散文寫作中，運用技巧將內(nèi)心的情感寓于文字之間是教學的關(guān)鍵所在。簡單地說，就是教學生學習如何寫散文。

當然，散文教學所涉及的知識學習，絕不僅僅只有字詞和文體學習這兩方面，以上旨在說明：處于不同學段的學生群體在知識水平上相差很大，要在分析起點狀態(tài)的基礎(chǔ)上給予他們適合的知識。相對來說，初一階段的學生主要是以陳述性知識的學習為主，注重理解和識記；而高二年級的學生則主要是把陳述性知識與具體的任務(wù)目標聯(lián)系起來，去解決問題，運用為主。需要注意的是，語文是一門工具性和人文性兼容的學科，陳述性知識和程序性知識更是互通有無，不可割裂，這里作了區(qū)分是為了強調(diào)不同學段側(cè)重知識的類型不一樣。

二、教學要合“情”

合“情”即適合學生的情感層次。美國著名教育心理學家布魯姆將情感領(lǐng)域的目標從高到低劃分為五個層次：接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系性格化。[7]（P130）“接受”作為最低層次的情感階段是“價值系統(tǒng)化”“性格化”的基礎(chǔ)，折射在散文閱讀中即讀懂文中作者所表達的情感是將其內(nèi)化為自身價值觀的前提。能否讀懂情感主要取決于學生的閱讀水平，而閱讀水平是由學生的知識儲備（陳述性知識）和閱讀技巧（程序性知識）所組成。因此知識水平不同，閱讀能力也不同，情感的層次也自然有所差距。

剛進入初中階段的學生，首先，閱歷尚淺，缺乏社會經(jīng)驗，對文中所描述的事物知之甚少，如北京解放后出現(xiàn)的三輪車夫是個什么樣的群體；夏天的時候送冰是怎么送的；香油、雞蛋在當時那個年代的珍貴。其次，缺乏閱讀技巧也是阻礙學生讀懂作者情感的一個因素，很多學生并不是不知道楊絳寫老王是為了表達自己內(nèi)心的情感，但就是不知道如何找到切入點去觸摸文字背后的溫情。最后，義務(wù)教育階段的語文課程標準要求：“欣賞文學作品，能有自己教育的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”[8]（P81）這強調(diào)的是學生情感的廣度而非深度，即初步領(lǐng)悟、說出體驗。所以根據(jù)以上三點，初一階段的教師在《老王》一課的教學中情感領(lǐng)域目標主要在“讀懂”。例如，帶領(lǐng)學生理解老王臨終前送香油和雞蛋的豐富內(nèi)涵；體會作者心懷“愧怍”的原因；體會楊絳一家與老王珍貴的友誼是這篇課文情感教學的重點。但是實際教學中有的教師“高估”了初中階段學生的情感層級，在教學中讓學生去給老王擬挽詞，模擬楊絳給老王寫信。這些新穎而極富個性的教學方式，實際上與初中階段學生的情感狀態(tài)不相符。學生都沒有弄懂人文關(guān)懷為何物，教師就讓他們帶著人文關(guān)懷去實踐，去寫文章，這樣很難達到教學效果。

相對來說，高二階段的學生隨著年齡的增長，有了一定的知識儲備，加上對閱讀技巧的掌握，讀懂文中的情感已經(jīng)不成問題，而如何將《老王》所展現(xiàn)的價值觀融合到學生自己的價值體系中是教師需要思考的。情感不像知識和技能學習可以得到外化，它是一種更為抽象、復雜的態(tài)度感受，想要將其內(nèi)化，必須要借助于實踐，正所謂知是行之始，行是知之成。如布置學生寫一篇關(guān)愛身邊不幸者的小作文，或者讓學生討論自己平時是如何對待身邊的不幸者的。這樣對于高中學生來說，從文本走進生活，在聊天、討論、寫作的步步深入中，將人文主義關(guān)懷融入自己的價值體系里，做到知行合一。

三、教學要合“理”

合“理”即適合學生的生理特點。學習的起點狀態(tài)是個體在接受新的學習任務(wù)之前所表現(xiàn)出來的具體情況。既然是具體情況，就不僅僅是知識水平和情感態(tài)度，還包括個人的生理特點，因為這些都是影響學生學習的重要因素。下面將從注意力、思維能力、耐心三個方面來探討學生生理特點的差異。

（一）掌握注意力的特質(zhì)

注意力是指人的心理活動指向和集中于某種事物的能力，任何類型知識學習的第一步都是始于注意的選擇，注意的集中性、范圍和分配性這些品質(zhì)都是影響學生學習的重要因素。新奇的事物能刺激學生大腦皮層的興奮，動態(tài)的事物易捕獲學生的注意，所以在一線教學過程中，很多教師為了吸引學生注意力，采用各種教學方式方法，但是出現(xiàn)了很多“弄巧成拙”的現(xiàn)象。如在《老王》的教學過程中，有的教師讓學生上臺扮演楊絳和老王，以話劇的形式將二者幾次交流呈現(xiàn)出來，但實際效果并不好。因為大部分學生作為觀眾對這樣新奇的上課方式很好奇，注意力被扮演者所吸引，而將真正的學習對象老王“冷漠”一旁。

出現(xiàn)這種現(xiàn)象最根本的原因，是教師忽視了對學生注意力特質(zhì)的分析。首先，初中階段學生（12～15歲）集中注意力的平均時間在20～25分鐘，高中階段（16～18歲）的學生注意力集中大約在30～50分鐘，所以初中階段的教師尤其要利用好學生注意力的有效時間，將課堂的重點內(nèi)容安排在這20分鐘以內(nèi)，勞逸結(jié)合，松弛有度，每節(jié)課能完成一個主要教學目標即可。其次，注意的廣度可以隨著人的學習經(jīng)驗豐富而擴大，初一階段的學生初學散文閱讀，注意范圍較小，所以教師在分析《老王》這篇課文的時候，不可直接讓學生整段地賞析，最好可以從字詞入手，如針對課文后半段提問：早“埋”了和早“死”了有何不同？為什么老王會啞著嗓子問我還有錢嗎？從字到詞、句、段，閱讀的范圍一步步擴大，貼合初一學生注意力的特點。高中生閱讀經(jīng)驗豐富，閱讀速度快，甚至可以一目十行，但也正是因為閱讀速度過快，而容易忽視對重點語句的品味，很快就讀完了，而不知其“味”。最后，注意力的分配是同一時間內(nèi)將注意力分配給兩種或兩種以上的活動。[9]（P105）初一的學生元認知水平低，對注意力的分配自然也弱，如果兩種或兩種以上的任務(wù)施加給學生，會讓學生疑惑不知道先完成哪一項最好。所以，初中教師在讓學生帶著問題去閱讀時，隨后一定要給予學生思考的時間，將閱讀和思考分開，降低學生注意分配的難度。比較而言，高二階段學生注意的分配能力有了很大的提升，在此基礎(chǔ)上可以讓學生邊聽教師講解，邊在書上做筆記；邊閱讀，邊在心里整理好自己的感受以備發(fā)言。

（二）切合思維力的水平

學與思是一個不可分割的有機整體，語文思維能力對語文學習更是起著至關(guān)重要的作用。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，11歲至成年這個階段的青少年思維發(fā)展進入形式運算階段，即逐漸擺脫對具體內(nèi)容或可感知事物的依賴，可以利用抽象的語言符號在頭腦中重建事物和過程來解決問題。[1]（P20）學生在初一階段的學習主要還是以形象思維為主，依賴于具體事物；但到了高二階段，學生思維水平已經(jīng)開始接近成人的水平，抽象思維占主導，所以教師在進行教學的時候，教學方式和教學內(nèi)容都要適合學生所處階段的思維水平。

很多初中階段的教師在教學設(shè)計中有這樣的內(nèi)容：用三個詞語概括老王的一生或說出文中最讓你印象深刻的地方。這樣的教學設(shè)計出發(fā)點很好，但教師沒有注意到這些活動都要求學生具備較高的概括能力。初一階段的學生抽象思維能力有限，在大腦中將楊絳和老王之間的故事進行梗概提取，再將這幾件事作對比分析，看看哪一件事最讓自己印象深刻，這對于初一階段的學生來說是十分困難的。教師此時可以借助多媒體，以表格的方式將故事一條條列出來，這樣學生有了具體事物的依托，再去比較和總結(jié)就容易很多了。而高中教師在教授這篇課文的時候，盡量讓學生獨立地進行畫面的重現(xiàn)，如老王送冰、老王鑲嵌在門框上等情形，因為這個階段學生的抽象思維能力基本成熟，其可以實現(xiàn)情境性教學。

（三）維持耐心的穩(wěn)定性

初一階段的學生處于青春發(fā)育初期，生理和心理的不協(xié)調(diào)發(fā)展容易產(chǎn)生不適應(yīng)，反映在學習上，則會表現(xiàn)出一種耐心的間歇性缺失，容易焦慮。高二年級的學生身心發(fā)展平衡許多，但是學習難度的增大和父母老師的期盼，也容易使他們產(chǎn)生焦慮，失去耐心。雖然一個產(chǎn)生于個體內(nèi)部的不平衡，一個來自于外界的施予，但都造成了耐心穩(wěn)定性的不足。面對兩種不同的情況，教師在講授《老王》這篇課文的時候如何區(qū)別對待呢？有的初中教師在教學時，開始就讓學生朗讀、默讀，認為讀多了自然就懂了，實際上學生在沒有方法的情況下機械地讀，不僅不知道這樣讀有何目的，反而讓其不耐煩。其實，他們不明白散文和小說不一樣，情節(jié)只是外表，感情才是實質(zhì)。所以這時，教師應(yīng)改變一下策略，讓學生帶著問題去細讀就會緩解學生的焦慮。如要求學生，在默讀的過程中找找楊絳一家為老王做了什么，老王最想要的又是什么。高中生同樣也會焦慮，但焦慮主要來自于自主性的增強，渴望獨立，認為自己不需要教師的指導可以獨立完成學習任務(wù)。這時，高中階段《老王》的教學就應(yīng)該“順勢而為”，不是不教，而是少教，精教，在關(guān)鍵處點撥即可，減少主導型的解讀，給予學生更多的空間去理解內(nèi)涵。

起點狀態(tài)分析的目的，不是僅僅為了讓學生成功學習到新知識，也希望教師借此能使過程最優(yōu)化，讓師生雙方花費最少的時間和精力達到最佳的教學效果。