對小學(xué)英語繪本教學(xué)中教師提問行為的觀察與思考
——基于小學(xué)英語繪本觀摩課的分析

鄧青霞，鄭桃云，陳凱君

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石 4350002)

關(guān)于繪本的內(nèi)涵，研究者使用的定義各有所指，學(xué)術(shù)界并沒有一個特別嚴(yán)格與統(tǒng)一的理論概念。在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為：繪本是一種以圖為主文為輔，凸顯兒童主體性的文學(xué)類讀物，兼具形象性、趣味性、知識型和藝術(shù)性等特征。繪本圖文并茂兼具故事性的特點(diǎn)對促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展具有重要作用，是目前全世界公認(rèn)的最值得閱讀的兒童讀物。在一線繪本閱讀課堂中，教師如何巧妙利用提問策略來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀能力呢？提問作為教學(xué)過程中最常用且最有影響力的教學(xué)手段，20世紀(jì)90年代中后期以來備受學(xué)術(shù)界和實(shí)踐者的關(guān)注,幾十年來研究者提出了不少便于操作的提問技巧和策略。本文基于對1節(jié)繪本觀摩課的觀察記錄、統(tǒng)計分析，以期了解小學(xué)英語繪本教學(xué)中提問的現(xiàn)狀，為繪本教學(xué)提問有效性的進(jìn)一步研究提供依據(jù)。

一、研究設(shè)計

(一)研究工具

新課標(biāo)指出要重視學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，然而筆者查閱文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)大部分研究人員在研究提問策略時，并沒有重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的提問能力。因此在研究課堂提問現(xiàn)狀時，筆者提出了要對學(xué)生提問和教師提問進(jìn)行同步關(guān)注。同時在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，采用現(xiàn)場觀察法和錄像分析法，結(jié)合英語繪本學(xué)科課堂的特點(diǎn)和對繪本課堂提問行為的觀察和總結(jié)，構(gòu)建了以下有效提問分析框架，如表一所示。依據(jù)這個框架對提問行為進(jìn)行編碼、統(tǒng)計和分析。

(二)研究對象

以黃石市某中英文小學(xué)“小學(xué)英語繪本新課程優(yōu)質(zhì)觀摩課”中的一節(jié)為研究對象。之所以選擇觀摩課是因?yàn)橛^摩課是為傳達(dá)某種教學(xué)理念或者推廣先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師間相互聽課，切磋教學(xué)技藝，共同探討教學(xué)規(guī)律，從而達(dá)到共同學(xué)習(xí)提高的一種教學(xué)組織形式,其核心價值在于交流研討和導(dǎo)向示范(溫富榮，2018：14)。因此教師往往會精心準(zhǔn)備課堂教學(xué)設(shè)計并關(guān)注新課程理念的實(shí)現(xiàn)。對其進(jìn)行分析將有利于了解一線教師對提問策略的理解和實(shí)踐，為實(shí)際教學(xué)中教師更為合理地設(shè)計課堂提問、改進(jìn)教師課堂提問效果提供參考。

(三)繪本內(nèi)容介紹

觀摩課的上課對象為小學(xué)五年級學(xué)生，所使用的教材為繪本“I am Bunny”，該繪本總計11頁，每一頁都配有精美的圖片和簡短的文字，其中每一頁的文字內(nèi)容具體如下：

表1 英語繪本課堂有效提問分析框架

繪本頁碼繪本文字封面IamBunny,illustrationsbyRichardScarry.第一頁IamBunny.MynameisNicholas.IliveinaHollowtree.第二頁Inthespring,IliketopickFlowers.第三頁Ichasethebutterflies,andtheButterflieschaseme.第四頁Inthesummer,Iliketolieinthesunandwatchthebirds.第五頁AndIliketowatchthefrogsinthepond.第六頁Iblowthedandelionseedsintotheair.第七頁Inthefall,Iliketowatchtheleavesfallingfromthetrees.第八頁Iwatchtheanimalsgettingreadyforthewinter.第九頁And,whenwintercomes,Iwatchthesnowfallingfromthesky.第十頁ThenIcurlupinmyhollowtreeanddreamaboutspring.

二、結(jié)果與分析

觀摩課結(jié)束后，筆者整合錄像和現(xiàn)場觀察記錄的資料，統(tǒng)計得出一節(jié)課中該教師的提問次數(shù)達(dá)到124次，也就是該教師在45分鐘的課堂里每1分鐘就要提2.75個問題。由此可見在小學(xué)英語繪本觀摩課中，教師特別重視與學(xué)生的互動，教師提問在課堂教學(xué)中占主導(dǎo)行為，筆者根據(jù)以上有效提問分析框架對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼統(tǒng)計后，結(jié)果與分析如下：

(一)重文學(xué)要素，輕文化內(nèi)涵

克拉克等人認(rèn)為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：一是良好的提問內(nèi)容；二是良好的問題情境；三是良好的提問策略(L.H.Clark，I.S.Starr，1985)。不同的提問內(nèi)容影響著學(xué)生的思考方式和思維深度。一本完整的繪本包含：封面、標(biāo)題、插圖、角色、情節(jié)、文字和文化內(nèi)涵等，其中文學(xué)要素一般包括故事的標(biāo)題、插圖、角色等，繪本所包含的文化內(nèi)涵則一般指語言價值、風(fēng)土人情、民間傳說、道德品質(zhì)、情感態(tài)度等。統(tǒng)計結(jié)果如圖(一)顯示，教師在繪本教學(xué)時主要以文學(xué)要素類提問為主，占比72%，如圍繞繪本插圖提問what can you see in the picture? What colour are these flowers?圍繞繪本角色的提問What is Nicholas doing?where is the Nicholas ’home？圍繞繪本標(biāo)題的提問He has long ears and small mouth,so can you guess who is he?對繪本語言和其文化內(nèi)涵的關(guān)注則較少，提問占比22%,如在觀摩課接近尾聲時，教師提問學(xué)生對四季的情感態(tài)度what is your favourite season?why?

這篇繪本所隱含的內(nèi)涵是讓學(xué)生學(xué)會識辨四季，并感受四季之美。小學(xué)五年級的學(xué)生還處在以形象思維為主，缺少生活經(jīng)驗(yàn)和理性判斷的年齡階段，這個時期的學(xué)生對于四季的判斷其實(shí)并不是完全精準(zhǔn)，然而在具體講解每一個季節(jié)時，教師的提問并沒有涉及到學(xué)生對于四季的認(rèn)識和情感態(tài)度。由此可見教師比較重視學(xué)生對圖片的認(rèn)知，對文字或繪本內(nèi)涵等更高層次的知識關(guān)注則過少。小學(xué)英語繪本故事語言純正地道，經(jīng)常涉及有重復(fù)、押韻等手法，教師圍繞繪本語言提問，有助于學(xué)生注意、理解、欣賞英美本土國家的語言表達(dá)方式(寒冰，2018：58-60)。小學(xué)英語繪本故事通常涉及生活、品德等不同層面的文化習(xí)俗，圍繞繪本中的文化內(nèi)涵提問，讓學(xué)生在快樂學(xué)習(xí)語言的同時，豐富學(xué)生文化素養(yǎng)。由此可見，教師在提問時僅限于對繪本插圖、標(biāo)題、角色的提問是不夠的。教師應(yīng)認(rèn)真研讀繪本，有意識的拓寬自己的思維方式，進(jìn)行問題設(shè)計，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言能力和文化意識的培養(yǎng)。

圖(一)

(二)封閉性提問方式過多，忽視學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

提問方式分為封閉性提問方式和開放型提問方式。開放式提問與封閉式提問最大的區(qū)別在于答案的范疇。封閉性問題的答案一般具有唯一性，且其內(nèi)容學(xué)生一般通過對知識進(jìn)行回憶或轉(zhuǎn)換就可以直接回答，如 “where is the frog in the picture”，封閉性問題可以培養(yǎng)學(xué)生的聚合性思維，便于判斷學(xué)生對于事實(shí)的記憶和對圖片的觀察,有助于發(fā)展學(xué)生的識記能力和理解能力；而開放性問題無確定答案或有多個答案，學(xué)生可以用多種方式進(jìn)行回答，如 “what can you do in the fall”。S.D.Gest 等人在繪本親子閱讀的研究中發(fā)現(xiàn)：開放式提問有助于激發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生參與討論，從而提高表達(dá)能力(轉(zhuǎn)引錢晶，2016：76)。此外，開放式提問對培養(yǎng)孩子的發(fā)散性思維也有很大作用。從樣本統(tǒng)計結(jié)果看，封閉性問題占總數(shù)的82%，開放性問題占總數(shù)的18%，兩者比例大約為4∶1。由此可見，在繪本課堂教學(xué)的問題設(shè)計中，該教師已關(guān)注到開放性問題對激發(fā)學(xué)生思維、建立高層次理解的作用，但普遍仍重視學(xué)生對知識的識記、理解能力，而忽視孩子發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

圖(二)

(三)低認(rèn)知水平問題為主，缺乏智慧挑戰(zhàn)

根據(jù)布魯姆(Bloom,1956)提出的六項認(rèn)知性目標(biāo)將問題分類為識記型、理解型、分析型、應(yīng)用型、綜合型以及評價型問題，按照認(rèn)知水平的高低可以再將這六個問題分別分類為以下三個水平層次：

低層次認(rèn)知水平問題——即識記理解類問題，只要求學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行回憶或重述即可獲得答案，如繪本課上教師對繪本圖片的提問what is Nicholas doing?which season is it ?

中等層次認(rèn)知水平問題——即分析應(yīng)用類問題，需要學(xué)生能夠分析、運(yùn)用已有知識和方法解決新的問題，如在講解到夏天這個季節(jié)時，老師的提問是why is Nicholas sitting by the pond？

高層次認(rèn)知水平問題——即綜合評價型問題，要求學(xué)生致力于原創(chuàng)性和評價性思考，能夠利用所學(xué)知識創(chuàng)造性地解決問題。如在體會了四季之美后，最后一張圖片描繪的是冬天Nicholas正在睡覺，教師的提問是 what is Nicholas’ dream？

不同類型的問題對學(xué)生認(rèn)知水平的訓(xùn)練和思維品質(zhì)的提升也是不同的。統(tǒng)計結(jié)果如圖(三)所示，識記理解類問題最多有 86 次，占69.4%，識記理解類問題中，主要是對繪本中的標(biāo)題、角色、插圖、故事情節(jié)等的提問。應(yīng)用、分析類提問有23次，占18.5%，主要是對繪本標(biāo)題、角色以及故事情節(jié)進(jìn)行猜測，與日常生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的提問較少 ; 綜合評價性提問最少，有 11次，占8.5%，其他占3.6%?？傊?，從問題認(rèn)知水平來看，教師所提的問題大部分屬于較低層次的認(rèn)知水平，學(xué)生通過觀察圖片或回憶知識點(diǎn)后就能找到答案。雖然不同認(rèn)知水平的問題在課堂教學(xué)中分別發(fā)揮著重要的作用，他們各司其職、相互補(bǔ)充，不存在好壞之分，但若基礎(chǔ)性知識的問題偏多，課堂教學(xué)則會缺失智慧挑戰(zhàn)和思維發(fā)展的深層價值(楊玉琴，2011：20)。義務(wù)教育階段，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容(施婷婷，2017：14)。所以值得我們思考的是，教師應(yīng)如何在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，通過搭建問題支架，幫助兒童層層理解、分析、解答高層次認(rèn)知水平的問題，從而促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展。

圖(三)

(四)候答時間較短，不利學(xué)生認(rèn)真思考

教師提問的候答時間包括兩種，“第一類候答時間指教師提出問題后再叫學(xué)生回答問題的時間段; 第二類候答時間指一個學(xué)生回答之后，教師或其他學(xué)生肯定或否定答案，再繼續(xù)下去的間隔”(鮑里奇，2004：226)。此次研究中，教師的候答時間是指第一類候答時間。統(tǒng)計結(jié)果顯示(圖四)，教師的候答時間都很短，1-3秒的候答時間占比75%，3-5秒的候答時間占比20%，這就意味著絕大部分時候，教師剛提出問題學(xué)生就要回答。在每一分鐘就有2.75個問題的教學(xué)背景下，小學(xué)生在思考的同時還要保證高速率回答問題是很困難的。究其原因在于繪本課堂上教師提問的內(nèi)容主要圍繞繪本插圖和角色，屬于低水平識記、理解類問題，不需要學(xué)生認(rèn)真思考即可獲得答案。

圖(四)

(五)學(xué)生沒有主動提問，未能發(fā)揮其主體地位

課堂教學(xué)活動是教師教的活動和學(xué)生學(xué)的活動的有機(jī)統(tǒng)一，其中學(xué)生是影響學(xué)習(xí)過程的主要因素(林崇德，2010：29)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革，學(xué)生的主體性開始受到更廣泛的關(guān)注。傳統(tǒng)的教師為主的課堂強(qiáng)調(diào)的是教師的作用和地位，忽視了學(xué)生的主體性。在所觀察的課堂中，教師的提問占據(jù)了整個課堂，沒有一個學(xué)生對課程內(nèi)容提出問題。究其原因，筆者分析有三：一是教師提問過多，學(xué)生沒有提問時間；二是學(xué)生畏懼教師或者怕出丑，不敢提問；三是教師與學(xué)生之間的互動只是一種問答儀式，學(xué)生并沒有仔細(xì)思考教師所提出的問題，所以提不出問題。

三、建議與啟示

繪本故事作為國外中小學(xué)常見的課堂教材和課外讀物，近年來在中國教育界日益受到重視。繪本受歡迎的主要原因在于繪本圖文并茂，可以有效地調(diào)動學(xué)生興趣和促進(jìn)其思考。英語學(xué)科核心素養(yǎng)背景下，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)成為英語教學(xué)中不可忽視的重要組成部分。因此，英語繪本課堂上，最重要的在于“發(fā)展思維能力”目標(biāo)的設(shè)立，其目的在于激勵學(xué)生思考。在觀察這一堂小學(xué)英語繪本觀摩課后，筆者得出以下幾點(diǎn)建議：

(一)提問要注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

長期以來，課堂提問研究一直是教育教學(xué)理論和實(shí)踐的重要研究課題。然而在一線課堂提問中還是長期存在著以封閉式提問為主、問題認(rèn)知水平低、問題類型單一等特點(diǎn)。其重要原因在于教師觀念陳舊，忽視了學(xué)生的思考過程，過于追求答案的正確性和唯一性。筆者認(rèn)為只強(qiáng)調(diào)技巧而忽視提問目的的提問是空洞而不具有教育意義的?？v觀中美課堂提問研究，可以發(fā)現(xiàn)提高課堂提問技巧與促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展兩條路徑是相輔相成，并行發(fā)展的。教師提出什么樣的問題，不同的問題會影響著學(xué)生運(yùn)用思維的深度和方式(黃偉，2011：54)。而當(dāng)教師有了促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的理念后，教師便會自然而然的運(yùn)用提問策略，對問題水平、問題類型、提問方式等進(jìn)行分類，以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

(二)挖掘繪本文化內(nèi)涵，提升學(xué)生文化意識

傳統(tǒng)小學(xué)英語課本內(nèi)容以密密麻麻的文字和簡單的對話為主，關(guān)注的是學(xué)生語用能力的提高，學(xué)習(xí)過程相對枯燥。而小學(xué)英語繪本是圖片+文字共同敘事的文學(xué)藝術(shù)，這種以故事內(nèi)容為載體、圖文并茂的呈現(xiàn)方式并不只是形式上的改變，英語繪本在發(fā)揮傳統(tǒng)英語教材作用的同時還能兼具鮮明的趣味性和豐富的文化內(nèi)涵。小學(xué)英語繪本的圖片和故事性是為教學(xué)話題提供教學(xué)情境，提升繪本文化內(nèi)涵服務(wù)的。繪本的每一個小故事都蘊(yùn)含著不同的文化內(nèi)涵，通過藝術(shù)的手法巧妙融入了民間傳說、地方習(xí)俗、情感教育、道德品質(zhì)等不同層面的文化。教師在繪本教學(xué)中要多元解讀繪本，深度挖掘繪本故事中蘊(yùn)含的人文與文化，設(shè)置有梯度的問題，引發(fā)學(xué)生對繪本文化的關(guān)注和思考。這樣才能發(fā)揮繪本的最大功效，避免看圖聽故事的教學(xué)形式，從而有效的讓學(xué)生在輕松快樂的學(xué)習(xí)語言的同時，促進(jìn)思維能力的發(fā)展和加深知識文化的積累。

(三)鼓勵學(xué)生提出問題

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2012版)》中明確指出：要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。通過學(xué)生提問，教師可以獲得教學(xué)內(nèi)容的反饋，同時鼓勵學(xué)生提問有助于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)?；趯W(xué)生主動提問現(xiàn)狀分析，筆者查閱文獻(xiàn)總結(jié)出以下幾條有效途徑供各位讀者參考：1、教師要改變傳統(tǒng)的“教師教、學(xué)生聽“的授課模式，鼓勵學(xué)生提問；2、創(chuàng)造輕松愉快的教學(xué)環(huán)境，親近學(xué)生，讓學(xué)生敢于提問、樂于提問；3適當(dāng)減少教師講課與提問時間，給予學(xué)生更多思考和提問的時間。