優(yōu)化閱讀推薦 實(shí)施分層閱讀
——對(duì)班級(jí)共讀一本書的冷思考

王鳳燕

（閩侯縣祥謙中心小學(xué)，福建 閩侯 350112）

“我們的世界觀、價(jià)值觀其實(shí)早在童年的閱讀中就已經(jīng)悄悄潛伏，甚至決定了個(gè)體精神成長的深度和廣度?！保?］新教育發(fā)起人朱永新教授簡要地道出了閱讀的重要作用。當(dāng)下，兒童閱讀已倍受重視，但無論家庭還是學(xué)校，并沒有培養(yǎng)出很多真正熱愛閱讀的小讀者。兒童的課余時(shí)間，仍被大量電子產(chǎn)品充斥。筆者認(rèn)為要改變這種現(xiàn)狀，在兒童閱讀入門階段，學(xué)校先不急于指導(dǎo)“怎么讀”，應(yīng)先優(yōu)化閱讀推薦，研究“讀什么”能讓兒童愛上閱讀。給予兒童最適合的“食材”，再進(jìn)一步提高“烹飪技術(shù)”。

教師是閱讀活動(dòng)的發(fā)起者和組織者，在閱讀活動(dòng)中起著關(guān)鍵作用。作為閱讀主體的兒童存在個(gè)體差異，不同閱讀主體適合的閱讀客體——書籍也存在很大差異。目前教師容易忽略閱讀主體和閱讀客體，更多把重心放在“怎么讀”的方法指導(dǎo)上。近年來，作為閱讀推薦的主陣地，眾多學(xué)校積極開展“全班共讀一本書”的活動(dòng)。整本書閱讀的重要性毋庸置疑，在整本書閱讀的推廣中，班級(jí)共讀的形式有利于教師指導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練閱讀策略，掌握閱讀方法，有利于在交流活動(dòng)中深化閱讀思考，提升閱讀能力。但不可否認(rèn)的是：方法和策略必須在兒童愿意閱讀，愛上閱讀后才能更有效發(fā)揮作用。而兒童愛上閱讀的關(guān)鍵一步，不是“怎么讀”，而是“讀什么”，適合兒童“胃口”的好書才能走進(jìn)兒童的心靈。幫助不同兒童找到適合“胃口”的好書，這個(gè)過程需要教師重新思考全班共讀一本書的活動(dòng)，不斷優(yōu)化閱讀推薦。

一、對(duì)小學(xué)階段班級(jí)共讀的思考

隨著時(shí)代的發(fā)展進(jìn)步，“整本書閱讀”已經(jīng)成為高頻詞匯。為培養(yǎng)兒童閱讀興趣，提升兒童閱讀素養(yǎng)，以“班級(jí)共讀一本書”為形式的讀書活動(dòng)，如雨后春筍紛紛開展起來。班級(jí)共讀的愿景是美好的，但在實(shí)踐過程中也出現(xiàn)了一些問題。

1.教師指導(dǎo)用力過度

在班級(jí)共讀活動(dòng)中，部分教師為了訓(xùn)練學(xué)生掌握閱讀策略，將整本書拆解成幾個(gè)主題單元，進(jìn)行詳細(xì)的教學(xué)。過度的分解分析，兒童似乎又回到了傳統(tǒng)的語文課堂。將閱讀體驗(yàn)碎片化，兒童難以持續(xù)地投入到閱讀活動(dòng)中，全身心地享受閱讀的樂趣。曾讀到一則笑話：語文課上聽《竇娥冤》，睡了；自己讀《竇娥冤》，哭了。看似調(diào)侃，也投射出這一問題。

2.閱讀任務(wù)過于繁瑣

共讀活動(dòng)在推進(jìn)的過程中，日漸成熟，伴隨而生的閱讀任務(wù)形式也越來越豐富：讀書摘抄，讀后感想，提出問題，讀書交流，思維導(dǎo)圖，閱讀導(dǎo)學(xué)單……閱讀任務(wù)的初衷是為了讓兒童更多地參與閱讀，深入閱讀。一旦一哄而上，反而成了傷害兒童閱讀興趣的利器。本來閱讀是一件快樂的事，卻因名目繁多的任務(wù)變成痛苦的折磨。而且過于繁瑣的閱讀任務(wù)，也擠占了兒童本就捉襟見肘的閱讀時(shí)間。

3.兒童閱讀存在差異

更為關(guān)鍵的是，每個(gè)班級(jí)里的兒童來自不同家庭，閱讀經(jīng)驗(yàn)、識(shí)字量、理解能力、知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀水平等因素存在客觀差異。他們的閱讀水平參差不齊，班級(jí)中有可能小部分兒童閱讀水平出眾，超越了書目推薦的年級(jí)水平；有些兒童由于各種原因無法達(dá)到本年級(jí)水平，甚至個(gè)別兒童遠(yuǎn)低于同齡水平。如果教師在選擇讀物時(shí)，對(duì)共讀讀物的難度缺乏把握，對(duì)兒童閱讀水平缺乏評(píng)估，那在共讀活動(dòng)中會(huì)阻礙重重。在實(shí)踐中，許多共讀活動(dòng)開始熱鬧，最終卻因耗時(shí)長、收效微導(dǎo)致無疾而終，原因正是這不可忽略的水平差異。同時(shí)，每個(gè)兒童個(gè)性迥異，閱讀興趣也存在差異。一個(gè)尺碼無法適用所有的人，要找到一本匹配所有兒童閱讀水平和興趣的書，比較困難。

綜上所述，如果不加考量，生硬頻繁地推行“全班一書”，很可能會(huì)讓兒童失去探索個(gè)人閱讀口味的機(jī)會(huì)，甚至敗壞閱讀的胃口。班級(jí)共讀有優(yōu)勢也有局限性，在整本書閱讀的推廣中，不能成為單一的閱讀形式。教師在共讀一書教給兒童閱讀方法和引導(dǎo)兒童愛上閱讀之間，需要找到一個(gè)平衡點(diǎn)。那就是同時(shí)要重視兒童閱讀差異，優(yōu)化閱讀推薦，實(shí)施分層閱讀。

二、優(yōu)化閱讀推薦，實(shí)施分層閱讀

當(dāng)前，教學(xué)領(lǐng)域開始發(fā)生重大轉(zhuǎn)向：從標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)學(xué)習(xí)者的需求進(jìn)行定制，從關(guān)注教材的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹攸c(diǎn)分析學(xué)習(xí)者的需求，從內(nèi)容的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)習(xí)者理解。［2］兒童閱讀推薦也要順應(yīng)新形勢下學(xué)習(xí)者的不同能力和需求，分層定制推薦書目。

1.實(shí)施分層閱讀的必要性

美國著名閱讀教師唐娜琳·米勒在《書語者》一書中，根據(jù)學(xué)生閱讀水平，把教室里的讀者分成三大類型：發(fā)展型讀者、休眠型讀者和地下型讀者。她提出，正常情況下，一個(gè)班級(jí)里學(xué)生閱讀水平的差距有可能跨越四個(gè)年級(jí)。［3］例如，在筆者執(zhí)教過的五年級(jí)，有的兒童可以讀難度較高的《三國演義》原著，有的只能讀《三國演義》的青少版；有的能讀純文字的兒童文學(xué)作品，還有的只能讀插圖較多的橋梁書籍。要照顧到班級(jí)里差異巨大的讀者群，必須實(shí)行分層閱讀推薦。

2.實(shí)施分層閱讀的策略

教師要充分了解本班兒童的閱讀水平，不能機(jī)械地用一個(gè)年級(jí)的書目匹配班級(jí)里所有的兒童。教師在參照各版本推薦書目的基礎(chǔ)上，再結(jié)合兒童實(shí)際情況分層制定出適合本班級(jí)的書目，書目年級(jí)跨度要有彈性。多大的腳穿多大的鞋，多高的身材穿多大的衣服。實(shí)踐中，筆者將班級(jí)兒童閱讀水平分成三個(gè)層次。與之相匹配，書目縱向分成三個(gè)層次。

第一層次書目，適應(yīng)班級(jí)內(nèi)閱讀能力較弱的兒童。他們中有的因家庭環(huán)境等因素鮮有課外閱讀，閱讀經(jīng)驗(yàn)明顯不足；有的因?qū)W習(xí)能力較弱，識(shí)字量和理解能力低于年級(jí)平均水平；這二者往往兼而有之，閱讀能力在很大程度上能反映主體的學(xué)習(xí)能力，他們在語文學(xué)習(xí)上屬于學(xué)困生之列。教師在朝夕相處中可以判斷出他們閱讀能力所屬的年級(jí)水平，并提供與他們閱讀水平相匹配的年級(jí)書目。這類兒童需要獲得成功的閱讀體驗(yàn)，一再受挫無法使他們愛上閱讀。

第二層次書目，適應(yīng)達(dá)到本年級(jí)閱讀水平的兒童。他們的識(shí)字量、閱讀理解能力、語文測試成績等處于班級(jí)中等或中上水平。這類兒童一般在班級(jí)中所占比例最大，可以匹配本年級(jí)的閱讀書目。他們中有很多在開始階段對(duì)閱讀的興趣并不高漲，但給對(duì)書目加以引導(dǎo)后，其中不少會(huì)向更高一個(gè)層次前進(jìn)。

第三層次書目，服務(wù)于閱讀能力高于本年級(jí)閱讀水平的兒童。他們有較豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)閱讀抱有興趣和熱情，是班級(jí)里的閱讀愛好者。他們甚至已經(jīng)初步形成自己的閱讀品味，是班級(jí)中資深的小讀者。他們的閱讀理解能力和語文測試成績也往往得益良好的閱讀習(xí)慣，高于平均水平。所以書目中必須要有一部分是高于本年級(jí)的閱讀推薦，讓他們在不斷地閱讀挑戰(zhàn)中向著終身讀者的方向堅(jiān)定前進(jìn)。

當(dāng)然，分層定制閱讀不是為了將班級(jí)里的兒童分成三六九等，而是希望通過教師的優(yōu)化推薦讓每個(gè)兒童少走彎路，找到適合自己閱讀水平的書籍，更快愛上閱讀。這份分層次的班級(jí)書目應(yīng)平等地交給班級(jí)里的每個(gè)兒童。兒童會(huì)在持續(xù)不斷的閱讀中成長，他們終將突破自己現(xiàn)有的層次，向更高的閱讀目標(biāo)進(jìn)發(fā)。

三、實(shí)施分層閱讀，允許自主選擇

班級(jí)閱讀分層定制，是將適合不同閱讀水平的兒童精神套餐分別放入不同樓層的“餐廳”。每層的精神餐廳書籍文類要多樣，包含文學(xué)、歷史、科普等優(yōu)秀讀物；餐廳里不同文類的優(yōu)秀書目數(shù)量要充足。當(dāng)兒童進(jìn)入相應(yīng)餐廳后，面對(duì)豐富美味的精神食糧，允許他們依據(jù)自己的需要和興趣自主選擇。例如，喜歡新奇歷險(xiǎn)的可以讀《吹牛大王歷險(xiǎn)記》，喜歡歷史的可以讀《少年讀史記》，喜歡藝術(shù)的可以讀《希利爾講藝術(shù)史》，喜歡科普的讀可以讀《萬物運(yùn)轉(zhuǎn)的秘密》，喜歡動(dòng)物的讀沈石溪作品，喜歡溫情的讀黃蓓佳作品……

并且，這個(gè)“自助餐廳”也允許“串門”。當(dāng)兒童對(duì)某一領(lǐng)域感興趣時(shí)，他完全有可能在興趣的驅(qū)動(dòng)下，排除困難啃下一部高于他閱讀水平的書籍。分層閱讀是幫助兒童打開閱讀大門的工具，不能成為限制和桎梏。終有一天，當(dāng)他們讀得足夠多時(shí)，就可以拋開這個(gè)“輔助輪”，駛向更廣闊的閱讀天地。而對(duì)于班級(jí)中個(gè)別有閱讀障礙和選擇困難的特殊兒童，教師要予以特別關(guān)注，提供選擇幫助，讓他們一樣能找到自己想讀的書籍，有機(jī)會(huì)打開閱讀的大門。

放眼當(dāng)下，令不少教師感到挫敗的是，他們推薦的讀物兒童并不感興趣。如果有一種冷，叫作“媽媽覺得我冷”，那么就有一種書，叫作“老師覺得我愛”。事實(shí)上，每個(gè)兒童都是鮮活的個(gè)體，你可以牽馬到河邊，但無法強(qiáng)迫它喝水。不是被推薦的每一本書兒童都會(huì)喜歡，因?yàn)樗麄兊呐d趣可能和這本書沒有交集。

北京師范大學(xué)兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心主任伍新春教授指出，讓孩子真正愛上閱讀的途徑是在對(duì)閱讀進(jìn)行分級(jí)之后，給孩子足夠的選擇權(quán)。我們語文教材里面每一篇選文都是專家們精挑細(xì)選的，卻很少有孩子看得如癡如醉。如果是孩子自己選的書，卻很容易讀進(jìn)去。［4］伍教授在北師大實(shí)驗(yàn)小學(xué)帶著語文教師做了一項(xiàng)“無為而治”的閱讀實(shí)驗(yàn)。其中，有一項(xiàng)重要的原則就是閱讀分級(jí)后讓兒童自己選書，而不是教師選書。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中對(duì)閱讀“不檢查、不考試、教師陪讀”，一個(gè)學(xué)期后，學(xué)生反而愛上了閱讀。［4］這也印證了著名閱讀教育研究者克拉生教授在《閱讀的力量》中說的一句話：“自由閱讀得比較多的人，通常也讀得比較好?！保?］

兒童閱讀對(duì)生命的滋養(yǎng)，是一個(gè)集腋成裘的過程；閱讀推薦的研究思考，也需要在實(shí)踐中不斷完善。實(shí)施分層閱讀，用心優(yōu)化閱讀推薦，能幫助兒童在精神成長最敏感的時(shí)期讀到適合的、喜歡的好書。當(dāng)兒童有了與一本書耳鬢廝磨的時(shí)光，有了為一本書廢寢忘食的經(jīng)歷，便會(huì)悄然愛上閱讀。書籍才能擁有與手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)游戲相抗衡的魅力。無論是“班級(jí)共讀一本書”，還是“班級(jí)分層閱讀”，都是閱讀形式中的一種。在有針對(duì)性的“分層閱讀”中，遇見適合的讀物，暢享淋漓盡致的閱讀樂趣，愛上閱讀；在科學(xué)有效的“班級(jí)共讀”中，學(xué)習(xí)閱讀方法，通過交流豐富閱讀內(nèi)涵，構(gòu)建共同的精神家園。兩種形式在兒童閱讀中發(fā)揮著不同的作用。二者或交錯(cuò)，或并行，都是為了讓兒童愛上閱讀，學(xué)會(huì)閱讀，在閱讀的滋養(yǎng)中成長為健康獨(dú)立、精神明亮的人。